从德国看高职师资专业化的途径（梁远钢）
发布时间：2010-12-26
武汉职业技术学院 梁远钢
摘要：德国高职师资专业化有着严格的准入制度和完善的继教制度的特点，结合对我国高职师资专业化现状的分析，提出了要完善高职师资培养的法规、改革高职师资培养方式和构建终身化的高职师资培养体系，从而实现我国高职师资的专业化。
关键词：师资 专业化 途径
教师这一职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。教师专业化是现代教育发展的必然要求和必然趋势。1966年国际劳工组织和联合国教科文卫组织在《关于教师地位的建议》中首次提出了教师专业化的概念，指出：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务。”
关于“专业化”的含义，在由我国教育部师范司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书中，也有明确的阐述：“专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。”由此，我们可以看出，教师专业化发展既包括职前教育也包括职后培训，它涉及到教师的整个职业生涯，是一个漫长的过程。高职师资作为教师队伍的组成部分，必然有着专业化的要求。
德国的职业教育走在世界各国的前列，职业教育的高度发达促成了战后德国经济的突飞猛进。与德国高质量的职业教育相适应，它的职教师资的专业化程度也极高。
一、德国高职师资专业化的特点
1、严格的职教师资准入制度，为德国高职师资专业化奠定基础
在德国，职业教育的教师是一种独立的、专业化程度较高的职业。要想成为职业学校的教师，必须取得职业学校的教师资格，而这一资格的取得需要严格的职业训练。
德国在1972年制定并于1995年修订的《职业教师从业资格条例》规定，在决定成为职业教育教师之前，申请人必须接受13年的普通教育和至少1年的工作经历或职业培训经历之后，才能参加职业教育从业教师的培训。条例还规定了职业教师培训所必需的两个阶段，在第一阶段，申请人应在大学完成至少8学期的学习，通过考试拿到国家一级考试证书后进入第二阶段的学习。第二个阶段为上岗培训阶段，一般是2年。第1年在富有经验的教师指导下上课，至少完成90学时的教学任务。第1年结束时，校长根据其教学效果，决定能否独立上课。第2年里，每周要上8～12节课。同时在整个上岗培训阶段，每周还要花1天时间去教师进修学院学习教育学、心理学等方面的课程。在教育实习结束之前，实习教师还应通过第二次国家考试，以取得职业学校的教师资格。
通过两次国家级考试只是证明申请人具有从事职业教育的资格，不保证申请人肯定获得一份教师的职位。相关教育部门或学校理事会通过对申请人能力、资格、成绩及工作情况等多方面进行考核，最终决定是否录用。被成功录用的新人在通过两年的实习期考察后才能成为一名终生教师。德国儿童一般7岁入学，在经过20年的职业教育培养和2年的实习期，最顺利的申请人一般到30岁才能成为一名职业教育工作者。严格的职业准入制度使得德国高职师资的专业化起点较高。
2、完善的职教师资继教制度，为德国高职师资专业化提供保障
德国不仅具有严格的职教师资的准入制度，而且还有完善的职教师资继续教育制度，以促进职教师资在职的发展。在德国，法律法规明确规定，职教师资要不断接受新技术、新规范的继续教育，教师参加培训进修是一种必须履行的义务。
德国各州均有自己的教师进修培训学校，根据各联邦州的法律规定，所有职业学校教师必须参加培训，并根据教师的不同类型制订培训计划和评估标准。如理论教师和普通教育教师在理论学习基础上，增加教学技能和专业技能训练；技术教师和实训教师在专业技能基础上，增加教学技能、专业理论知识和高级技术培训。同时根据不同的内容和要求进行全州集中性的、地区性的和学校内部的三种不同形式的培训，形成全国性的师资培训网络。按照有关法规规定，职业学校教师每年有5个工作日的带薪脱产进修时间，每五年至少有两周时间到企业实习。教师的培训时间灵活，以1至3天的短训为主，培训场所在培训中心、职业学校、大学、企业或几方联合。此外，许多企业为推广新技术、新产品，也举办一些培训，积极主动邀请职业学校的教师参加。
教师进修课程由州继续教育和课程开发研究所提供，教师可以自行选择，培训经费通常由政府资助。此外，各州均有职教教师自己的组织，如职教教师联合会，这些组织也面向教师开展相关的继续教育与发展项目。同时，在德国同一专业领域的教师通常在一起相互学习和交流，通过课题共同研讨和实践。另外，德国还把进修与评定教师日常工作相结合，不仅可以督促检查教师的日常工作，帮助教师找出业务上的不足和进修方式，而且还有利于进修质量的提高。
二、我国高职师资专业化的现状分析
1、我国高职师资专业化程度不高
与一些发达国家相比，目前我国高职师资的专业化水平较低。一个职业是否具有不可替代性是该职业是否具有专业性的核心标志，从我国目前高职师资的构成状况看，我国的高等职业教师职业具有很强的可替代性，许多没有接受过职教教师教育的人都在从事这一职业，这从我国高职师资的来源与构成可见。
目前我国高职师资队伍中只有一小部分职教师资是来自职业技术师范院校或综合大学的职业技术教育学院的毕业生，这部分教师在职教师资队伍中所占比例较小。全国只有8所以培养职业教育教师为主要任务的职业技术师范院校，综合大学中只有同济大学、山西大学等一些为数不多的学校设置了以培养职业教育师资为任务的职业技术教育学院，占全国师范院校总数的5.6%，同时这些院校还存在这师资不足、设备陈旧、经费紧缺的问题，很难形成职业教育师资的培养体系，远远不能满足我国职业教育发展的需要。为了解决职业教育师资的不足，目前比较普遍的做法有：一是由文化课教师或其他学科教师转行而来，这部分教师在许多学校仍然占有相当大的比例，特别是在一些新兴的热门专业中表现得更为突出。他们不仅没有相应的职业经验，而且对专业理论的掌握也不精熟。二是综合大学的工科毕业生，他们是按照传统的工程师的模式培养出来的，不仅没有接受过和职业教育有关的师范教育，在专业上也与职业教育的要求有较大的差距。三是聘请企业的工程技术人员或社会上的能工巧匠作为职业学校的教师，这部分教师虽然具有较丰富的职业经验和较强的动手能力，但在教育专业方面的知识与能力方面还有欠缺，难以满足不断发展的高等职业教育的需要。
2、造成这一现状的原因分析
①高职师资资格认定标准不高
我国《教师法》规定：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业．具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”。而从高等职业教育教师资格申请者所参加的资格考试来看，进入高职院校做教师，只要参加并通过了教育、人事部门组织的教育学、心理学等知识的书面考试，一般都可以获得高等职业教育教师资格证书。这样的考试内容与普通教育教师资格考试完全一样，考试内容不涉及《职业教育学》、《职业教育教育心理学》等，在人们的印象中，只要学习并通过了《教育学》、《心理学》的书面考试，就具备了从事职业教育教学工作的能力。并且，现行考试还存在主管部门组织培训、考前划范围、申请者突击记忆等方式来通过考试，并取得教师资格证的现象，这样，即使拿到高等职业教育教师资格证，教学实效也难达到理想。
②高职师资职前培养不规范
在我国高职师资的培养仍然沿用普通师资的培养模式，即学校本位培养模式，在大学课堂进行理论学习的时间占了绝大部分，师范院校毕业生到学校实习一般只有一个月的时间，而从普通高校来的毕业生则缺少学校见习和实习，很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质一无所知，缺少在实际工作场景中的训练，不仅从教后适应期较长，对新教师的心理也会产生影响。
长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，因此在培养职教师资的过程中其专业课程也都是向学术性看齐，过分追求学科的系统性与内容的专、精、深，忽视了应用性、实践性的技术知识，导致很多大学生到职业学校后不会教书，学的理论知识用不上。在课程结构方面，教育类课程设置比例偏低，实践课程、选修课程较少，不利于师范生职业能力的形成、实践应用能力的提高以及全面素质的养成。在课程教学方面，也是以讲授、满堂灌的形式偏多，探究式的教学方式偏少。
③高职师资职后培训不完善
教师的培训是一项长期甚至终身的任务，特别是高职师资，由于科学技术的迅猛发展，无论是学科知识还是技术应用，更新速度都非常快。因此，职后培训是高职师资教学保持先进性、生命力、竞争力的必要途径。然而现实情形却是追求学历达标为主，缺少不断促进教师职业成长的长远的、可持续发展的培训规划。
长期以来我国教师的培养和培训是分开的，即由师范院校承担职前培养，教育学院、进修学校开展职后培训。随着高校结构调整以及教师教育体制改革的深入，教师教育一体化正成为改革的方向之一。但这对于高职师资而言，仍然不够。一方面，高校主要进行的是学历教育；另一方面，高职师资除了理论进修外，更重要的是要接触生产实际，了解企业，企业培训应是高职师资培训的重要方面，当前高职师资职后培训在这方面存在很大的不足。
三、我国高职师资专业化的途径
我国高职教育担负着为建设全面小康社会提供高技能合格建设人才的重任，因此，高职师资的专业化迫在眉睫。通过分析德国高职师资专业化特点，我们可以探寻出我国高职师资专业化的途径：
1、完善高职师资培养的法规
高等职业教育是我国职业教育中的主体，我们既要看到高职教师资格与其他类型的高校资格有相同的一方面，更要关注高职教育的自身特点，由此所决定的职业教师的资格必须有别于其他种类高校教师的资格。因此，高职专业教师必须要对自己所授科目及所对应的职业有深入的了解。我们的高职师资培养不能等同于普通师范生的培养。不能简单地把从大学毕业的学生直接选来当职教专业课教师，而要重视教师的实际工作经验，要建立起我国高职教师专业化培养的法规制度。
首先，制订高职教师专业化培养的相关法规，包括入学资格、考核、培养目标及模式设定等方面。从政策法规的角度，鼓励优秀的复合型人才担任高职教育的教师。
其次，从国家、地方政策倾斜和资金配套方面，给予高职教师培养支持。使高职教师成为全社会所认可的专业技术人员，吸引更多更优秀的人才选择这一职业。从根源上讲，高职院校不应该被视为“末流高校”，随着高职教育地位的提升，高职教师的专业化培养体系也将日益成熟。
最后，虽然国家鼓励高职院校聘用具有行业企业背景的能工巧匠为职教教师，但毕竟没有将这一鼓励性措施作为职教教师资格的法定内容。这是我国高职教育教师资格制度内容上的缺失，也是制约我国高职教师熟悉真实职业活动的瓶颈。职业经验不仅可使职教教师通过工作比较深入地了解职业的真实情况，而且通过职业工作可以获得与职业相关最新知识。
2、改革高职师资培养方式
职业教育是一种特殊的教育类型，与人的工作及所从事的职业密切相关。我国职教学者姜大源指出：“任何职业工作和职业教育，都是以职业的形式进行的。它意味着。职业的内涵既规范了职业工作（实际的社会职业或工作岗位）的维度，又规范了职业教育(职业教育的‘专业’，职业教育的课程和职业教育的考试)的标准。”职业教育的特殊性就体现在其所涵盖的职业教育领域的知识内容上，作为一名职业教育教师，除了要掌握教育学、心理学、教学论等教育方面的知识外，还需要具备对其所涉及的职业领域的专业知识、专业技能。与普通高等学校教师相比，知识储备应更为全面，专业技术的应用和实践能力更高，相关常识和知识面更广。因此，高职院校教师的培养，仅仅用四年时间学习是不够的，需要进一步提高职教师资学历层次，延长培养年限，这也是世界教师教育的发展趋势之一。
大学要合理安排和组织学生到企业生产现场，亲自实践，动手操作；企业要派有经验的技师给学生提供指导和帮助，使学生在企业的实际生产过程中不仅完成专业理论和实践的整合，也熟悉生产现场的环境及工作方式；大学与职业院校的合作也应更加深入，学生不仅见习教学过程，而且在指导教师的帮助下参与学校教育教学活动的全过程，取得全面系统的教学实践经历。
3、构建终身化的高职师资培养体系
建立学习化社会和终身教育体制是二十一世纪教育的重要发展趋势。高职教育的师资培养不仅仅是职前的学历教育培养，而是贯穿教师整个专业生涯的终身培养。职业教育是一种紧贴社会需求的岗位教育，社会的发展日新月异，从事高职教育的教师就更需要终身学习。针对我国高职师资数量不足的问题，采取多层次、多渠道，学历和非学历，培养和培训并举的方针，构建职前、职后一体的，个性化终身化的培养体系，培养高素质的高职教师。
针对目前高职学校中任职的教师来源复杂的情况，进行有针对性的教育培训。如对由普通高校教师转岗的专业课教师进行相关职业知识方面的培训，并在教师培养计划中规定要定期到企业实践的时数；对来自于企业第一线的专业技术人员担任高职教师工作的，进行教师教育相关科目的培训，使其掌握教育教学的方法和技巧，成为优秀的高职教师。高职教师培养中应注重培养教师职业实践能力，高职教师应了解企业的文化、产品的技术含量、生产流程、岗位人员的职责和需求等。
参考文献：
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2.王建初 刘铭东 德国高等职业技术教育的师资队伍建设 比较教育研究 2005.9
3.徐维琳 曾宗福 从国际高职教育理念谈中国高职教育师资发展方向 徐州工程学院学报 2008.11
4.张春燕 高职院校教师的专业化发展的研究与实践 科技信息 2007.27
5. 吴全全 关于职教教师专业化问题的思考 中国职业技术教育 2007.11
作者简介：
梁远钢，（1962- ），男，湖北武汉人，副研究员，武汉职业技术学院党委书记。先后发表论文《从美国SBDC运行探索我国高校产业化途径》、《从挑战入手》等多篇论文。
Liang Yuangang,（1962- ）, male, Wuhan, Hubei province, associate professor, Chairman of Wuhan Polytechnic Council, has published many journal articles, such as Exploring ways of industrialization in Chinese universities’ from the Experience of SBDC in U.S. (Academic Journals of HUT, 2003[6]), Starting from the Challenge (Technological Incubation 2004[11])
