高等职业教育的教育观念变革与课程体系构建 (覃川)
发布时间：2010-12-26
青岛职业技术学院 覃川
社区学院在美国高等教育和终身教育体系中处于重要的位置。社区学院这种“低门槛（Accessible）、低费用（Affordable）、通用性（Adaptable）、负责任（Accountable）的教育组织形式”，向求学者提供高等教育入门课程和技能训练，为他们升学和就业提供了机会。在这个过程中，“以人为本”的学生服务理念与做法对学生能力培养和竞争能力提高起到至关重要的作用。
（一）
美国社区学院人本教育的特征表现在很多方面，主要有：
1．服务学生形成制度。社区学院普遍设有学生活动、学生健康、就业指导、综合服务等机构，为学生学习、就业提供指导和服务。皮尔庞特社区科技学院建立了学生辅导制度，规定教授每周要有10个小时在办公室里随时接受学生的咨询和求助，要求教师将自己每周的活动安排通过邮箱告诉学生。皮尔庞特社区科技学院还对新生进行过渡教育，通过入学学习能力测试了解基础知识掌握情况，有针对性地帮助学生补习中学课程。针对到社区学院学习的学生自信心差的情况，拉瓜迪社区学院加大职业生涯发展规划指导力度，将职业生涯规划相关课程列入学分课程，增强就业竞争力。
2．搭建成才实践平台。除课堂教学外，社区学院普遍重视学生的社会实践活动，积极鼓励并创设实践平台，让学生在实践中经受磨练，积累生活与工作经验，促进身心发展。社区学院发挥学生会、社团组织的作用，承担学校事务，组织社会活动。各社区学院一般都有学生会自己主办的报刊，经费一方面由学校负责，另一方面通过学生拉赞助的方式在学生会报纸上刊登广告进行筹款。皮尔庞特社区科技学院每年定期由学生会组织全院性校友返校活动，并鼓励学生开展诸如展示各国文化“国际学生节”、饮食文化节等活动。
3．学生事务受到重视。皮尔庞特社区科技学院董事会成员中有学生代表，他们代表学生参加学校例会，使学校工作能够及时听到来自学生方面的意见。该校2009年4月的董事会会议主要是学生工作的议题，如，学生会代表向董事会汇报学校社团开展的情况，学生活动办公室主任汇报学生课程选课指导情况，指导教师汇报指导学生适应大学生活、提高学习技巧的做法，此外，会上还通报了校方安排校内学生工作岗位、帮助学生解决生活中遇到的困难并进行心理疏导、为丰富学生业余生活举行戏剧表演等方面的情况。
4．能力培养系统全面。为满足学生继续升学的需求，社区学院普遍重视基础课程教学，系统设计课程体系。皮尔庞特社区科技学院学生可以根据自己的兴趣和专业学习要求从学校设定的30门基础课程中选择。在加强基础学习的同时，各社区学院还注意处理好学习与实践的关系，长滩城市学院的所有专业都开设了做项目的课程，将企业工程施工中的项目作为学生选修课程或毕业设计课程，同时还支持学生参加竞赛，并规定完成这些项目可获得相应学分，此外还鼓励学生利用业余时间进行网络安全等创新项目的研究。
5．学生评价促进发展。发现每一位学生的“闪光点”，增强学生的归属感，体现出评价方式的综合与多元。如，皮尔庞特社区科技学院的某位学生某门功课考试成绩处在及格线下临界处时，需要经过几位老师的评议，依据这位学生在学习其它教师课时的成绩、态度、表现等因素来确定是否及格。为了激励学生发展成才，在皮尔庞特社区科技学院每年举行的优秀学生表彰活动中，那些有特点、进步快的学生也被列入表彰范围。
（二）
美国社区学院人本教育理念既是人本主义学习理论的重要体现，也是以杜威实用主义理论为代表其他若干教育理论的具体实践。
一、人本主义理论对社区学院教育模式的影响
毋庸置疑，美国“民主”的本土文化、学校教育的管理制度对社区学院教育模式的形成产生了至关重要的影响。但是，在学校运行的具体实施层面，众多的教育理论研究也为社区学院的人本教育模式的形成奠定了理论基础。这些教育理论从不同的方面对学校教育行为，以至于课堂教学方法都予以了阐释，体现出人本主义学习理论的核心思想。
人本主义学习理论的代表人物马斯洛创立了“自我实现论”。马斯洛通过对人类行为心理驱力来自于人的需要的研究，形成了从低层次到高层次的著名“需要层次理论”。这个理论包括生理与本能、安全、爱与归属、尊重、自我实现等方面的需要。其中，后四个方面的需要，在美国社区学院都有不同程度的体现，而且需要的层次越高，社区学院的功能与价值就体现得越充分。
人本主义学习理论的另外一个代表人物罗基斯在强调人的因素基础上提出了“以学生中心”的教育思想，从而推出了以学生为中心的教学。罗斯基认为，学习是受教育者在扮演促进者角色的教师帮助下自我激发、自我促进、自我评价的过程。罗斯基主张有意义的学习，提倡促进学生学会学习、学会自我评价，同时，他还从方法论角度阐述了教师“怎样教”与学生“如何学”的问题。
美国社区学院的办学特征体现了人本主义学习理论的基本要素。从到社区学院求学者的情况看，他们有的是需要转学分升学的，有的需要找工作学技能的。作为相对弱势、平民化的受教育群体，他们渴望在社区学院的学习过程中获得尊重与关爱，找到安全与归属感，通过在社区学院里补习功课，打好基础，掌握技能，发挥自己的潜能，使每一个人能够成为他自己，为日后在社会上找到属于自己的“位置”，实现自己的理想，从而在自我实现需要中得到或“兑现”满足，并在实现高层次的需求后获得高峰体验，体验到生活的快乐与幸福。
美国社区学院教育中民主、和谐、尊重学生个性的做法，体现了对人的发展需求的重视。社区学院秉持“为人”的教育理念来确立教育模式，关注人的自由与发展而设置课程体系，这种以“全人”为目标培养人的教育思想，彰显了社区学院在构建终身教育体系中的功能作用，使得“学者有其校”的目标能够得以实现。
二、实用主义等教育理论对社区学院教育实践的影响
教育学家杜威的实用主义教育理论与人本主义理论相得益彰。该理论试图着力解决教育与社会脱离、教育与受教育者脱离、理论与实践脱离的问题，强调课堂教学中学生活动与学生主体的地位。因此，他强调学校教育应该主动地与社会生活相联系，而不是消极地适应社会变化；尊重受教育者的心理发展水平，使教育过程富有成效；通过理论在实践中指导实践，使受教育者自身的学习成效受到检验并得以发展。归纳起来，杜威的教育思想就是著名的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”之说。
杜威在倡导学生“自主”的同时，也强调学生品德教育和基础教育的重要性。他认为，应该将教育的工具价值与内在价值结合起来，克服教学论中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性等方面的对立，将学校生活、教材、教法皆渗透社会精神，将这三方面作为“学校道德之三位一体”，成为道德教育的重要途径。杜威还认为，学生探究、思维要以知识为基础、为前提。学生尽管可以通过教师讲授、自己阅读来获得知识，但不能忽视学习者的经验，知识获得的途径与方法应该是“从做中学”、“从经验中学”。
无独有偶，管理学家、心理学家泰勒也认为，学校课程只是指导学生整个学习过程中的一个部分，因此要考虑到学生校外的学习经验。泰勒认为，学校需要通过各种方式与社区其他组织共同协作，以便为学习者提供有效的学习机会。为此要充分利用学校资源，加强校外课程，帮助学生应付校外环境。泰勒强调要把学生作为一个积极能动的、有目的的人，要关注学生的兴趣和需要，强调学生的校外学习。他提出了“学习发生在哪里？”的问题，认为学习不仅出现在学校里，而且也发生在家庭里、社会里。泰勒强调学生的“学习经验”，他认为，学生的学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。泰勒的上述观点，同样也强调了学校教育与社会生活的联系，但是，与杜威的观点相比，泰勒的观点更具体，外延的范围更大。
心理学家布鲁纳的结构主义教育理论则强调了教学目的在于促进认知发展，因此，在教学过程中要体现出课程内容的结构化、教学原则的心理化、教学方法的发现法、以及教师不可替代的主导地位。布鲁纳的这种观点，在于引导学生掌握各种基本概念、基本原理及其相互联系、发展变化规律，在知识构建的过程中掌握知识之间、事物之间、知识与事物之间普遍联系规律，促进学生智力能力发展。结构主义理论体现了学习的系统化原则，也就是说，学习并不是无章可循的行为。社区学院正是起到了这种作用。通过帮助学生进一步夯实基础知识与基本技能，让那些因种种原因没有学好高中阶段基础课程的学生或学员，将那些缺失的文化基础知识予以补充，为日后的升学或求职创造条件。
此外，大批教育改革家和思想家的教育理念也对美国学校教育产生了积极地影响。如，科南特的“学生辅导制度”、针对每个学生的“个别化课程”、按“能力分组”的课程教学组织形式、开设“可获得谋生技能的多样化课程”等；加德纳的鼓励对具有不同智能学生进行开发与启迪，培养和发展学生的个性、特长与潜能的多元智能理论；皮亚杰的肯定和尊重学生原有的经验与潜能，从而确立教师在学生发展过程中承担搭建“脚手架”角色的建构主义学习理论等等。
正是这种人本化、成体系的教育研究与应用，形成了良好的教育理念环境，为美国包括社区学院在内的不同类型教育理念的确定奠定了基础，这也就是我们在观察、思考美国社区学院办学的开放性，课堂教学的灵活性，学生学习的自主性，学生学习的社会性等特点的教育理论依据。
（三）
研究美国社区学院人本主义的教育模式，对于变革我们高职院校教育模式有着积极的借鉴作用。然而，如何准确把握人本主义学习理论的基本原理，关键在于如何理解教育的本质，如何把握课程的内涵。
一、教育本质理解与定位
1979年版的《辞海》缩印本中，在对教育的解释时引荐了《荀子·大略》中的解释，将教育解释为训诲（尊长对晚辈的教导），是传授知识与技能，是“按照一定的目的的要求，对受教育者德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动”。在1999年版的《辞海》中，对教育的解释增加了“教育是影响身心发展为直接目的的社会活动”的广义解释，增加了“指专职人员和专门机构进行的学校教育”的狭义解释。与我们的理解相比较的是，英语语系中对“教育”的解释就出现了差异，“教育”一词的解释有培养、训练、教养的词义，也包含引导、牵引、呵护的意思。
对教育的认识，国内外著名教育家、思想家都有过深刻的阐述。如，孔子的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”鲁迅的“教育是要立人。”蔡元培的“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”陶行知的教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。
马克思、恩格斯认为教育是促进“个人的独创的自由发展。”康德将教育看成是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。爱因斯坦则认为“什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告也对什么是教育进行了阐述，认为教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。”
二、不同教育观下的课程体系与局限性
按《辞海》解释，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。然而，在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（《什么知识最有价值？》）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，名词形式意为“跑道”，即为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；同时其动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，得出一种完全不同的课程理论和实践，形成学科、综合和活动三大类型课程。
学科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程，而综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程，也属于知识学科课程。
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。后来美国的杜威等教育家发扬了这一思想，其著名的思想就是“经验课程”。这一思想的基本特征：一是，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；二是，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；三是，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编写的《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程。” 随着课程改革与研究的逐步深入，课程的理解也在发生变化，如有的学者认为“课程是指一定的学科有目的、有计划的教学进程。”还有的学者认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。” 课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。李秉德教授主编的《教学论》则认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”从李秉德教授的表述来看，对课程的解释更为具体和全面，但这仍局限于学科教学之中，并没涵盖非学科性的教学以及学习活动，尽管有“课堂教学”、“课外学习”、“自学学习”的表述。
上述这些有关课程的论述局限性在于没有从人的全面发展、人的生长过程来考虑，没有将课程赋予生命轨迹的意义，狭隘地认为课程就是教室里的学科教学。除此之外，也没有立体、多维度地看待课程问题，突出“活动课程”在教育过程中的重要地位，将实践课程、生活课程、工作课程、训练课程等纳入活动课程文化体系。
三、我国高职院校课程现状与反思
与西方学校教育相比，我国学校教育的办学思想、培养模式由于国情、文化不同，有差异也属正常。但是，对人的教育与培养而言，通过比较、鉴别，可以使我们反思一些高职院校中教育工作者教育思想与教育行为方面存在的偏差。
2006年国家教育部、财政部推出的示范性高职院校建设，旨在“工学结合、校企合作”方针的指导下，强力推进专业建设，将课程体系、师资队伍和实训条件作为建设的三大重点，以此达到变革高职教育人才培养模式的目的，最终形成示范成果来推动全国高职教育改革与发展。在推进示范院校建设的过程中，教育观念转变是关键，课程建设是核心，但在一些高职院校中，这两方面还没有发生质的变化，存在的问题还没有从根本上得到解决。
从具体操作层面看，知识传授方面，理论教学与实践体验存在“二元不对称”现象；品德教育方面，德育教育与行为养成也存在“两张皮”问题。具体表现形式是：重专业教育轻思想教育；重专业与技能的结合，轻专业与做人的结合；重专业技能培训轻人文素养培养；重传统课堂学习轻社会课堂体验。
上述问题的原因缘于对教育本质和课程内涵在理解上的不到位。在一些高职院校看来，学生培养就是专业教育，不认可非专业教育也是学生培养的重要教育渠道，忽略了高职院校的“全人”教育功能，进而导致保障制度措施不完善，组织实施不到位，重形式轻内涵，班会、社团、社会实践活动、思想品德教育、人文素养课程、职业生涯教育、就业教育等也只是讲座、辅导而已，没有纳入课程管理，也没有构建出学校德育课程体系。课程体系的缺位，还导致学生政治思想教育与管理队伍在学校中处于不被重视的位置。因此，学生德育课程体系的构建、变革、完善以及归位任重而道远。
从国际上学校教育课程研究和实施的发展态势看，课程价值取向的关注点是通过科学精神与人文精神的融合，促进受教育者的综合素质提高，推进课程内容的理论化、综合化、现代化与生活化，完善课程类型的多样化和个性化，重视智育开发与学习能力的培养，倡导建构的学习等等。我国从2001年开始启动的基础教育课程改革，对更新教育观念、促进教师课堂行为的变化、推进素质教育起到了积极的作用。然而，对高等职业教育来说，课程改革并没有引起足够的重视。高职“示范院校建设计划”中提出了以专业为平台，开始关注课程问题。但是，这种关注在一些高职院校中还没有达到深入改革与实施的程度。
活动课程是课程体系的重要组成部分。然而，包括高职院校在内的学校教育却未能给与应有的重视。在课堂教学中的一些活动、互动环节的教学设计，也多为辅助教学的一种点缀、装饰而已，还没有达到活动课程体系与学科课程体系相融合的地步，更没有将校内外的社会实践活动纳入课程设计与管理。
课程实施载体并非仅仅局限于传统课堂和教室，也就是说学习任务的完成并非一定要局限在课堂和教室，更多地需要在工作现场环境下里完成学习任务或教学组织活动，更多地需要通过社会媒介，将学生已有的学习与训练体验或不完全经验升华到工作或生存经验。随着信息技术革命的不断深化，随着生产力的进一步发展，新技术革命、现代工业生产发展以及人们生活方式变化，导致职业技术更新速度加快，也使得新兴行业与职业岗位不断涌现和更迭，因而也就对职业技术人员的素质培养提出了新要求，这种工作现场环境下的学习与教学，以及借助于社会媒介的实践经历，对学生综合素养培养就愈来愈显示出其独特作用，“学以致用”也就能够更加务实和便捷，更能体现“人本化”高职教育人才培养目标的内涵。
（四）
人才培养模式变革势在必行。作为一种类型的高等教育，唯有主动适应日臻变化的社会，改革落后的人才培养模式，才能够实现可持续发展。人本化高职教育人才培养模式应该遵循以下原则：
1．目标定位准确性原则。高职教育不是中职教育也不是普通中等教育，不是技工教育也不是培训教育，不是普通高等教育也不是成人高等教育，因此，作为一种类型教育，其培养目标的准确定位是高职教育办学的生命力。高职教育人才培养模式应该定位在培养面向生产一线、具有一定层面“领导力”和“组织力”的实用型人才。
2．价值取向人本性原则。确立以学生可持续发展的“全人”育人观念，在专业教育、技能培养和品德塑造的过程中，满足“自然人”发展的基本学习需求，并努力培养造就具有社会责任感的“社会人”。在培养的过程中，人文关怀应该始终贯穿在学生学校生活之中，使“育人为本”成为学校教育工作者的文化自觉。
3．课程体系科学性原则。弱化基础课程、崇尚技术训练，或者强化基础课程、鄙视技能养成都是与高职教育人才培养目标定位相背离的问题。同样，只注重学科课程，忽视实践课程同样也是违背教育规律和人的成长规律的问题。兼顾专业人才培养和个人发展需求科学建立课程体系，是培养学生可持续发展能力的基础。
4．培养模式致用性原则。高职教育人才培养模式应该符合学生的成长与发展规律，满足学生生存和发展的基本需求，最终让学生掌握、享用一生有用的知识和技能，使学生毕业后能够在社会上找到属于自己的生存位置。但在实现的途径与方式上，需要提供更多的可供学生“真刀真枪”学习、训练甚至工作的真实环境。
5．办学途径社会性原则。“校企合作、工学结合”是高职院校办学的基本原则，也是高职院校作为一种类型教育存在的重要特征。学校的办学功能、人才培养的对象、模式除了与社会需求有高度的相关性和适应性外，还应与学生的个体需求相匹配，在校企合作共建专业、联合开发工学课程时应体现未来社会人生存、发展的基本要求。
（五）
学习、借鉴的目的在于反思与创新。高职教育“人本化”模式应该以转变教育观念为基本点，以课程内涵回归为切入点，创新学生教育培养体系，走出一条独具特色的高职教育人才培养之路。
1.教育理念破旧立新。确立人本化高职教育理念，推进“教”与“育”、“教”与“学”的深度融合，形成以人才培养为中心，以专业教育和思想教育为重点的生态化教育基本结构。变革、丰富传统课堂的内涵，植入工作实务与实践元素，同时将传统课堂拓展外延到社会。树立新的学校管理观念，激发学生参与学校事务管理的积极性和自我约束的主观能动性。
2.课程模式体现特色。一是，“工作课堂”工学模式，将所承接的社会重大项目作为育人的重要载体；二是，社团活动运行模式，通过社团制度建设使社团活动规范、有序地进行；三是，主题教育系列模式，利用学院校历规定的节庆日等重要活动和社会重大事件，策划主题教育活动；四是，社会实践管理模式，发挥校内外社会实践活动和顶岗实习实训载体作用，通过课程管理提高育人的实效性。
3.育炼模块形成系列。一是，职业心理训练模块，结合专业岗位特点，加强学生职业心理训练；二是，文化素质教育模块，推出“专题讲座”、“经典导读”等系列教育活动；三是，新生入职教育模块，将新生入学教育改为入职教育，丰富职业生涯教育内涵；四是，职业技能竞赛模块，形成“专业课程学习+竞赛项目训练+技能竞赛展示”学练赛一体化课程管理模式。
4.教育评价完善全面。首先，教学活动、学生社会实践活动等方面实施等级制过程考核，建立写实性工作经历证书；其次，推行激励发展评价，建立学生职业生涯发展档案，完善多元评价结构；三是，评优奖励民主公开，在教师指导下由学生自主组织实施。
