德国应用科技大学、职业学院和双元制职业教育三者之比较（姚寿广）
发布时间：2010-12-26
（江苏科技大学 江苏镇江 212003）
【摘 要】德国技术与职业教育主要由应用科技大学、职业学院和双元制职业教育组成。为更全面地了解德国技术与职业教育的人才培养特点与不同层次院校的特色，本文对应用科技大学、职业学院和双元制职业教育在办学模式与人才培养模式的几个主要构成方面做了对比介绍与分析。以期能对我们探索高等技术与职业教育规律，构建有自己特色的高等技术与职业教育人才培养模式有所借鉴。
【关 键 词】德国，应用科技大学，职业学院，双元制职业教育，人才培养模式
德国的高等教育历史悠久，在世界上享有盛名。德国的职业教育以“双元制”为特征，成为世界上公认的成功模式。德国应用科技大学在传统大学的基础上，吸收某些职业教育的特质建立起一种技术大学教育模式。而职业学院则是在“双元制”职业教育的基础上，由企业主导与政府联合举办的一种新型的高等职业教育形式。特别是应用科技大学与职业学院，既从某种程度上反映了当前国际高等教育回归工程改革的趋势与要求，同时又体现德国高等技术与职业教育改革与发展的传统与特色，非常值得我们思考与借鉴。
以国内对人才培养目标定位理解，德国应用科技大学与职业学院属于高等职业教育（德国没有这种提法），双元制职业教育属于中等职业教育。若按照中国教育体制下的学制划分，应用科技大学对应的大致是四年制本科类高等职业教育，职业学院对应的是三年制大专类高等职业教育（在德国职业学院毕业发放的是与应用科技大学等值的文凭）。
这三个不同层次的技术与职业教育，既有同为职业教育的相似之处，也有因层次不同而导致的差异。下面从三者的培养定位与入学资格、专业设置与校企合作、课程体系与课程设置、课程与实践教学特点等方面进行对比分析，考察三类不同院校的办学与人才培养模式特点与特色。相信能对我们探索高等技术与职业教育规律，构建有自己特色的高等技术与职业教育人才培养模式提供有益的参考与借鉴。
一、培养目标与入学资格
社会需要各种类型、层次的技术人才，以适应科学转化为生产力不同阶段的需要。从教育角度讲，与“科学--技术--生产”这一链条直接关联的技术与职业教育中的不同院校的人才培养目标定位，本质上就是要明确所培养的人才在“科学--技术--生产”链条相对应的“科学--技术--生产”人才培养谱系中的位置，并据此确定所需要的知识、能力结构和相适应的培养模式。
如表一所示，德国应用科技大学、职业学院和双元制职业教育三类院校正是以技术—生产领域为目标，以各自的人才培养定位完整覆盖了技术—生产这一人才谱系中的位置。
表一、应用科技大学、职业学院和双元制职业教育三类院校的人才培养目标与服务面向
|
|
人才培养目标与服务面向
|
入学条件
|
|
应用科技大学
|
与传统的工业大学相比，侧重实际应用的高级技术型人才培养。毕业生的工作岗位是企业的技术与管理工程师或中层管理者及产品技术开发骨干。
|
1．学历要求：文理高中或高级专业学校毕业。接受双元制职业教育的毕业生，通过补习文理高中课程一年，达到高中毕业水平，也可以申请进应用科技大学。
2．实践经历要求：未接受过职业教育的文理高中毕业生，必须有一定的、与所申请专业一致的实践经历，一般要求3个月。申请入学者要自己寻找企业实习，并且要有带班师傅的鉴定。
|
|
职业学院
|
培养在工程师和技术工人之间起桥梁作用的实用技术人才。毕业生的工作岗位是企业的助理工程师或工作一线的管理者及技术骨干。
|
1．文理高中毕业生或通过培训达到同等学历者。
2．与某企业签订培训合同。
|
|
双元制职业
教育
|
技术工人或各行业工作一线的职业人员
|
1．初中从实体中学或普通中学毕业。
2．与某企业签订培训合同。
|
从上表对比中可看出：
（1）由于三类院校均定位于技术与生产领域培养不同层次的人才，因此他们对入学生源均有明确要求。与传统的工业大学不同，应用科技大学要求学生具有实践经历；而职业学院与双元制职业教育则要求学生与企业签订培训合同，成为企业一员。
（2）职业学院与双元制职业教育有相同点也有不同点。相同之处是学生均为企业雇员身份，均有与企业签订的培训合同，并在培训期间从企业领取薪水；不同之处是前者职业学院是招收文理高中毕业生或同等学历者，为企业培养具有实践经验的实用技术与管理人才，而后者是招收初中毕业生为企业培养技术工人。
二、专业设置与校企合作
与人才培养层次与目标定位相适应，应用科技大学、职业学院和双元制职业教育三类院校的专业设置呈现出如下表二所示的各不相同的特点。
表二、应用科技大学、职业学院和双元制职业教育三类院校的专业设置
|
|
专业设置范围
|
专业设置特点
|
典型专业名称
|
|
应用科技大学
|
针对经济界的需求设置专业，突出专业的针对性。主要集中在工程类、管理类和社会类，不追求综合大学那样全面广泛。
|
20世纪70年代初，专业设置宽窄并存，在发展中，窄专业被不断地并入到宽专业中，目前已形成宽口径专业和多专业方向的专业设置特点。
|
机械制造、建筑工程、车辆技术、信息技术、企业管理、工商管理、冶金技术、电子技术、生物工程、自动化技术等。
|
|
职业学院
|
针对企业界的需求设置专业 ，突出专业的针对性。比应用科技大学更为贴近职业需求，并且主要集中在工程类和管理类。
|
与应用科技大学相同，形成了宽口径专业，同时以学生所在企业职业人才培养需求为目标确定其专业方向。
|
基本同应用科技大学，但更偏重技术与管理类专业。
|
|
双元制职业
教育
|
针对社会需求以工作的职业分类设置专业。
|
以职业作为学习专业，随着职业的整合与调整，德国目前350个左右的职业均呈宽口径特点
|
工业机械工、金属切削工、机电一体化技工、信息电子工、运行技术电子工、汽车维修工、工业企业会计、文秘等。
|
从上表中可看出：
（1）应用科技大学与职业学院的专业设置主要按工程和技术领域划分，不同于德国工业大学按学科设置的专业如：机械工程、经济学、管理学、计算机科学、航空航天工程、土木与环境工程等，进一步从不同学校的专业名称对比中还可看到其专业设置的名称往往体现区域经济与企业需求的特点。与应用科技大学与职业学院相比，双元制职业教育在人才培养的专业设置上更加突出了以岗位职业活动为中心的特点。
（2）由于应用科技大学与职业学院由各州举办，因此各学校的专业设置审批权由各州文教部管理，各州往往根据本州的实际情况严格控制专业设置，并使各学校的专业设置带有明显的地方特色。而双元制职业教育的专业设置则更是由本州和地区企业的培训需求岗位来决定。
表三、应用科技大学、职业学院和双元制职业教育三类院校的校企合作模式
|
|
校企合作模式
|
|
应用科技大学
|
1．学校安排半年以上时间的企业实习学期，校企签订合约，由企业安排第一指导教师（学校教师协助），指导学生完成实习教学。
2．最后一学期学生在企业选择实际项目完成学位论文。
3．课程设计和各种专题讨论，一般由高校教师和企业代表共同根据专业内容提出具体项目与问题，学生通常组成小组，共同讨论，并且采用口头报告形式在教师和企业代表面前展示解决方案。
4．企业为学校提供一些技术应用研究项目；为教学捐赠一些更新下来的大型设备；直接在应用科技大学中设立项目基金教授职位，由企业支付教授的薪金或给予补贴等。
|
|
职业学院
|
1．校企双方共同制订培养目标和教学内容（法律规定双方具有同等的权利和义务）。学生3个月在学院上理论课、3个月在企业作为雇员接受实践培训，交替循环进行。
2．在管理所有职业学院相关事务的共同机构——管理委员会和专业委员会中，企业与州政府（学校）共同发挥平等的作用。
3．除了上述共同委员会以外，每个职业学院内还设有协调委员会，这个委员会作为学院与培训企业单位之间的连接点，由学院和培训企业单位代表以相同比例共同组成，负责两个教学场所之间的交流和合作，协调学院和培训场所的教学。
4．财政投入采取州政府和企业共同承担的形式。其中，培训企业单位承担企业培训费用，州政府则承担学院所产生的费用。
|
|
双元制职业
教育
|
1．企业与职业学校的双方合作，实质是一种以企业为主体的现代企业徒工培训制度。企业招聘学徒工为其提供培训岗位，然后送其到职业学校接受义务教育。企校双方各自依据联邦和州政府制定的法律法规以及教学计划进行教学。费用分担同职业学院。
2．学生每学期三分之二时间作为雇员在企业接受培训、三分之一时间在职业学校接受理论教学。
3．行业协会起到了至关重要的监督作用。他们监督企业或培训机构的培训工作，协调企业或培训机构和学校制定教学计划并组织考试。
|
从上表中可看出：
（1）应用科技大学的校企合作体现了国际上高等教育在校企开展合作教育上的典型模式和特点。为保证实习质量，各应用科技大学在系里均设有实习生办公室，也设有实践教学委员会，负责学生的日常实习企业联系和协调、实习岗位与合同审核，学生实习岗位和实习合同都必须得到学校的认可。
（2）德国独特的历史背景与社会传统形成了德国企业在职业教育体系中的主体地位，在双元制职业教育中，校企合作的主导力量是企业，并通过校企合作把职业实践过程设计为教学过程，完全体现了以职业活动为中心的合作教育特点；职业学院作为双元制职业教育上移至高等教育的一类高等教育形式，同样体现了企业在校企合作中的主导力量和在合作教育中的平等地位，并体现出在职业实践情境中展开学习过程的特点。
三、课程体系与课程设置
德国应用科技大学、职业学院和双元制职业教育三类院校的课程体系与课程设置由于学校层次上的不同和办学模式的差异，其框架设计制定与培养方案制定的权限各不相同，具体比较见表四。
表四、应用科技大学、职业学院和双元制职业教育三类院校的课程体系与课程设置
|
|
框架设计制定方
|
培养方案制定方
|
具体内容安排与特点
|
|
应用科技大学
|
德国各州通过文教部长联席会议与大学校长联席会议联合设立的“培养计划与考试大纲协调委员会”制定全德统一的培养计划框架和考试大纲范本。
|
各州的应用科技大学在培养计划框架和考试大纲范本基础上，各自制定符合自身特点的专业培养计划和考试大纲。
|
1．培养计划对本专业具体的课程设置、课程数量以及考试形式等作具体规定。
2．考试大纲则规定相关专业的常规学习时间、学生参加毕业考试的条件、学习和考试成绩的认可、撰写毕业论文的时间、考试要求、考试程序以及考试科目等。
|
|
职业学院
|
同上
|
由各州企业和政府科教部门代表(各占50%)组成的专业委员会根据教育和企业需要制定专业培养计划和考试大纲。
|
1．每个专业培养计划和考试大纲同应用科技大学。
2．学院的教学计划与培训企业的培训计划由学院及培训参与合作单位双方以等同名额组成的专业协调委员会制定并在实施中加以协调。
|
|
双元制职业
教育
|
1．联邦政府制定全德统一的《职业培训条例》
2．各州文教部长会议制定全德统一的职业《框架教学计划》。
|
1．《职业培训条例》内含培训框架计划，其中已明确职业技能培训具体课程设置与内容。各企业或培训机构据此细化形成各自的培训计划与教学内容。
2．州属教育发展研究机构根据各职业《框架教学计划》形成可供职业学校实施的教学计划。
|
1．由企业或培训机构和学校各自依据已确立的培训计划和教学计划进行教学。
2．由各行业协会对企业培训的教学效果进行统一的理论与实践相结合的综合考试，颁发相应的职业资格证书。
|
从上表中可看出三类院校虽层次不同，课程体系与课程设置在具体安排上也各不相同，但他们的课程体系设计与课程设置共同呈现出如下几个特点：
（1）课程体系与课程设置不是由各个学校自己随意制定，而是依法由联邦或州政府层面制定框架与结构，统一教学水平与质量标准。而且培养目标层次愈向下，自由度愈低。
（2）进一步考察三类院校课程设置的具体内容，可以发现他们的专业性均很强，非专业技术类课程较少。并且总体而言，可分为基础学习与专业学习两阶段，课程设置中明确分理论课与实践课两部分，且实践类课程比重较大。
（3）在分段设置课程基础上，教学安排均呈实践教学与理论教学循环交叉进行、并体现阶梯训练模式，专业课始终围绕职业实践活动从泛到精、由浅入深加以开展。
（4）传统的专业或职业逐步整合调整，拓宽了专业面或职业适应面，均引入模块化课程形成“平台+方向模块”的课程结构，课程设置呈现宽基础、模块化、重职业实践的特点。
（5）课程教学内容多、学习强度大。
四、课程教学模式
德国应用科技大学、职业学院和双元制职业教育三类院校的课程教学模式概括见下表五。
表五、应用科技大学、职业学院和双元制职业教育三类院校的课程教学模式
|
|
课程类型与教材
|
教学与考试形式
|
实践教学特点
|
|
应用科技大学
|
1．除理论讲授外，还包括实验、练习、研习、专题讨论、企业现场考察、学术旅游、专题学术讲座等多种形式。
2．一般没有指定教材，任课教师会列出大量参考文献，针对某些课程自编补充讲义。
|
1.广泛采用项目教学、任务教学、案例教学、现场教学、研讨教学、角色扮演和团队学习等多种教学形式。
2．对学生的评价方式有考试（书面、口头）、鉴定、答辩等方式，其特点是重视实践能力评价、实践环节一般有企业人员参与。
|
除了安排实习学期和在企业选择毕业论文题目完成学位论文外，每学期均安排综合性实验和典型工业项目实训，全部实验、实训与实习教学约占总教学时数的2/3。
其实践教学的主要特点是注重应用。
|
|
职业学院
|
1．除理论讲授外，还包括实验、练习、研习、专题讨论、专题学术讲座等多种形式。
2．职业学院学生同样也没有固定教材，教材一般由任课教师或企业中的实训教师根据教育培训计划自己选择和编写。
|
1．教学形式同应用科技大学。
2．考试分平时考试和国家考试两类。平时考试无论是内容、形式，还是时间都由任课教师或企业实训教师负责。国家考试则由州统一组织。
|
除安排一半时间在企业进行实训教学和选择企业项目完成毕业论文外，职业学院实践教学的最大特点是采取循序渐进、由浅入深的方式对学生进行跨专业的整体性项目训练。每个项目除了包括相应的专业知识外，还包括商业、项目和过程管理以及经验技巧的内容。
|
|
双元制职业
教育
|
1．主要釆用理实一体、学做合一的学习领域课程进行教学。
2．双元制职业教育同样没有统一固定的教材，教材一般由任课教师或企业中的实训教师根据教育培训计划自己选择和编写。
|
1．以典型工作任务引领釆用行动导向教学。注重启发式、讨论式和小组团队学习式教学。
2．理论教学考试是针对职业学校专业教学，内容包括所学各科，方式包括笔试和口试，由学校组织实施。职业资格考试由行业协会组织实施。同一职业或不同职业的相同科目的考试在同一时间举行，并按照统一标准评分。
|
除70%时间在企业里作为“学徒”接受职业技能的训练外，双元制职业
教育实践教学的最大特点是用基于完整工作过程的典型工作任务来强化实践教学和直接性的职业经验获取。
|
从上表中可看出这三个层次的职业院校在课程教学方面，虽然在具体的教学中实施措施各有不同，但均在理论与实践教学中体现了以学生为主体、在教学方法的选择与实施中强调学生独立学习和完成工作能力的培养，在考试方式上注重学生能力的评价与考核。并体现出如下的共同特征：
（1）课程教学更多地注重关键能力的培养，教学中在专业能力培养过程中更多地采用多种课程与教学形式进行学生方法与社会能力的培养，并在实验、实训与实习中更多地通过实际的项目或典型工作任务来培养学生的综合职业能力。
（2）由于职业技能、职业能力的训练与习得是一种典型的实践活动，具有明显的过程属性，因此应用科技大学、职业学院与双元制职业教育在人才培养的全过程中，均安排有相当的教学时间在企业，应用科技大学有至少半年的实习学期和半年的毕业论文学期，职业学院学生三年的学习有一半时间是在企业，双元制职业教育有2/3时间在企业。学生职业能力的训练是通过完成一系列的工作过程来实现的，而每一工作过程都是该职业中具体的职业活动，由此通过以职业活动为核心的培训过程，达到培养学生职业技能、职业能力的目的。
（3）在考试方式上更多地采用基于真实工作任务的应用能力考核模式。
参考文献：
【1】李杰、孙娜娜、李镇、陶秋燕．德国应用技术大学的教学体系及其借鉴意义．北京理工大学学报(社会科学版)．2008，（3）：104-106
【2】李好好、卡尔-维尔海姆．德国的应用科技大学研究．外国教育研究．2002，（12）：32-36
【3】徐理勤、竺树声．准确认识德国FACHHOCHSCHULEN．德国研究．2001，（4）：63-70
【4】刘智英．面向职业实践的德国FH办学特色——兼谈对我国技术应用型本科教育的思考．职业技术教育（理论版）．2007，（1）：26-28
【5】张立庆、朱春风、李菊清．借鉴德国FH办学模式的实践教学改革．实验室研究与探索．2002，（1）：37-38
【6】张庆久．德国应用科技大学与我国应用型本科的比较研究．黑龙江高教研究．2004，（8）：31-33
【7】张翠琴、周谊．德国应用科技大学探析．教育研究．2007，（10）：12-15
【8】王群珉、李康康、翁震华．德国应用科技大学办学特色及其启示．职业技术教育．2007，（35）：81-82
【9】张有龙、赵爱荣．德国应用科技大学办学特色分析及借鉴——兼论我国应用型人才的培养．高等职业教育—天津职业大学学报．2007，（1）：93-95
【10】张有龙、赵爱荣．德国应用科技大学办学特色分析．中国职业技术教育．2007，（5）：58-59
【11】董大奎、刘钢．德国应用科技大学办学模式及其启示．教育发展研究．2007，（7-8）：41-44
【12】钱兴．德国高等职业教育给我们的几点思考．常州信息职业技术学院学报．2006，（4）：1-3
【13】董大奎．德国FH教育及其在中国的实践研究．职业技术教育(理论版) ．2007，（1）：19-25
【14】姚寿广．示范高职院校的内涵建设—理念支撑与实践建构．北京：高等教育出版社，2009.4
【15】李建求．德国FH：为职业实践而进行科学教育．比较教育研究．2004，（2）：87-90
【16】钟小斐．从FH的译名变化看德国高等职业教育的发展．高等工程教育研究．2005，（4）：84-87
【17】朱绍中．德国高等专业学院办学模式分析—兼论中国应用型技术人才的培养问题．同济大学学报(社会科学版)．2000，（2）：79-83
【18】马雁、吕景泉．德国高等专业学院人才培养模式初探．天津成人高等学校联合学报．2001，（3）：33-35
【19】张健．德国高等专业学院应用性、实践性办学特征．教育与职业．1998，（4）：39-40
【20】周丽华．德国高专的办学特色与发展走向——比较的视角．比较教育研究．2004，（4）：27-31
【21】张翠琴．德国应用科技大学(FH)研究（硕士论文）．2008，（4）
【22】黄日强、何小明．德国职业学院综述．三门峡职业技术学院学报．2007，（1）：1-3
【23】方舟．德国“双元制”职业教育．教育与职业．2006，（31）：62-63
【24】周丽华．德国“双元制”职业教育:困境与出路．比较教育研究．1999，（6）：44-47
【25】姜大源．德国职业学院发展综述．中国职业技术教育．1996，（1）：43-45
【26】郑向荣．德国“双元制”职业教育的历史、内涵、持点及问题．理工高教研究．2003，（6）：79-81
【27】康乃真．一种富有成效的高职教育模式——职业学院.南京工程学院学报．2001，（2）：25-28
【28】黄日强．德国职业学院的专业设置与教学．湖南环境生物职业技术学院学报．2006，（12）：431-433
【29】徐理勤．德国第三级教育领域中的双元制教育模式——职业学院(BA)——以巴登一符腾堡州的职业学院(BA)模式为例．外国教育研究．2000，（2）：49-54
【30】王亚盛．德国职业教育课程体系构建及特征分析．职业技术教育．2007，（35）：77-80
【31】宋春燕、罗小平．以培养职业行动能力为核心的学习领域课程模式——德国职业教育课程改革研究．广东技术师范学院学报．2008，（8）：1-5
【32】吴全全．学习领域：职教课程内容重组的新尝试——德国职业教育课程改革的启示．职教论坛．2004，（6下）：61-62
【33】张建．德国职业学院--双元制模式的高等职业教育．职业教育．2001，（12）：30-34
【34】黄鹏、黄明秀．德国职业学院“双元制”对我国高等职业教育的启示．中国地质教育．2008，（12）：57-60
【35】黄祐．德国职业学院“双元制”办学模式及其启示．职业教育研究．2005，（9）：158-159
【36】方敏．德国曼海姆职业学院的发展及启示．职教通讯．2000，（8）：47-48
【37】“德、法工程师文凭”教育研究课题组．德国职业学院的工程师培养模式．职业技术教育研究．2003，（12）：60-62
【38】程鹏环、荀勇．德国巴登符腾堡州职业学院教育模式的形成与发展．职教通讯．2005，（12）：53-55
Talent Cultivation Comparison of the “Dual System” Vocational Institutes and University of Applied Sciences in Germany
Yao Shouguang
（Jiangsu University of Science and Technology，Jiangsu Zhenjiang 212003）
Abstract：Starting from the talent cultivation of the “dual system” vocational school or institutes and university of applied sciencesin Germany, the differences of three kinds school or institute and university are analyzed and compared in this paper. The above characteristics can give us significant enlightenment for our talent cultivation model construction of technical and vocational education.
Key Words：Germany，university of applied sciences，vocational institute，“dual system” vocational education，model of talent cultivation
