新的知识生产模式对大学教学和科研的影响（蒋逸民）
发布时间：2010-05-06
摘要：知识经济的发展和高等教育的普度催生了面向社会需要的新的知识生产模式．对传统“学科为本”的知识生产模式构成了挑战。概括了“模式2”知识生产的性质和特征，阐述了“模式2”知识生产所要求的高等教育转型．分析了“模式2”知识生产对大学教学和科研的影响，并反思了“模式2”知识生产对我国高校办学理念、办学模式和培养模式等方面改革的借鉴作用。
关键词：新的知识生产方式：“模式2”：超学科：大学教学和科研
西方高等教育的普及和信息技术的发展．对传统以学科为基础的知识生产模式提出挑战。“模式2”知识生产正在崭露头角并产生巨大影响。
一、作为新范式的“模式2”知识生产
传统意义上的大学是按学科来组织的．知识生产和传授限于特定的学科，教师讲授知识，学生学习知识．知识的生产、接受与传递只限于师生之间这种模式被称为“模式1”知识生产。20世纪下半叶，特别是90年代以后．随着信息技术和教育大众化的迅猛发展．知识生产方式发生了根本变化．知识日益表现为全球化、去地方化(deterrit耐alized)和去个人化．知识生产、传递和沟通变得更加便捷和开放．知识生产趋向于不确定性、竞争性和去正当性。大学不再是唯一的知识生产者．社会精英也不再是唯一的知识拥有者．大学在知识生产中的“霸主”地位受到空前的挑战。大学的功能更加务实．以追求“纯知识”为目的的“洪堡理念”正在逐步让位于服务于社会的新观念。大学的功能除了传统的学术研究、专业训练、教学和文化传承外．又增添了支持经济建设、提高人民生活水平和服务社会等功能。
在这个变化的背景下．詹奇(Jantsch)提出，政府、业界、大学三方要在更大的社会范围内进行合作和创新。他首次使用了“超学科(transdisciplinaritv)”①概念。他写道：“超学科：在教育或创新系统中所有学科和跨学科的协调这一协调是以一般公理系统(从目的层次上引人)和新兴认识论模式为基础的”[l]。芬托维茨和拉韦茨(Funtoicz＆Ravetz)用“后常规科学”(post-normal science)概念来表述这种新的知识生产方式。他们发现，在解决政策问题的过程中。常规科学范式并不能保证科学知识的有效性。他们提出．科学要与决策的利益相关者进行对话，在政策导向的研究中进行知识的质量控制[2]。
迈克尔·吉本斯等6位著名的科学政策专家进一步阐发了芬托维茨和拉韦茨的观点，他们在《新的知识生产：当代社会科学和研究的动力》一书中提出了“模式2”(mode2)知识生产概念。该书汇集了吉本斯等人对科学政策研究的成果．这项研究得到瑞典研究和规划理事会(the Swedish Councilfor Researchand Planning)的资助，旨在探讨大学未来发展的趋势。吉本斯等人在该书中强调．正在出现一种高度互动和“社会分配”的研究系统．他的依据是：过去知识生产是在大学各学科中进行的．而现在知识生产的场所、原则和实践却有更大的异质性。“模式2”知识生产是“在应用语境下”并通过“超学科”合作而完成的。与传统学科模式相比．“模式2”知识生产者更具反思性，他们会根据不同的质量标准来进行生产[3]。在吉本斯等人提出“模式2”知识生产后，“模式2”概念在科学研究和实践中引起了强烈反响并获得很高的知名度。“模式2”概念被1000多篇科学文章所引用[4]37”．它对许多国家的科技和创新政策产生重大影响。
吉本斯等人认为．“模式2”知识生产不是简单借用现有的学科理论、概念和方法．而是超越了原有的学科理论和范式[3]。从本质上讲，“模式2”是一种新的知识生产范式。与传统的“模式1”知识生产相比．它具有以下5个方面的特征。(1)应用的语境。虽然“模式1”知识生产也有实际应用．但是它们通常与实际生产相分离．经常表现为先开发然后再应用．在“模式2”知识生产中，这样的生产与应用的分离是不存在的。新的知识生产模式不太关注基础研究，而更关注知识在技术、商业、工业、经济、通信和政府政策等问题上的直接运用。(2)超学科性。“模式2”直接运用一系列理论观点和方法去解决各种问题．其最终解决方案超出了单一学科的知识范围．具有“超学科性”。它是以问题为导向的．不受现有学科的限制．不满足于对原始数据的加工．强调对数据和资源的重新构造。“超学科性”意味着学科之间的动态互动．一旦达成理论共识．就不容易再分解为单一的学科要素。(3)异质性。“模式2”知识生产的主体、场所和资金来源是多样的和异质的。首先场所是异质的，不仅包括了传统的大学、研究所和工业实验室．而且还包括了研发中心、政府机构、思想库、跨国企业、网络公司、小型高技术企业、咨询顾问公司等新兴非大学组织机构。其次研究者也是异质的．学者、研发设计者、生产工程师、熟练技工和社会科学家等不同背景的利益攸关者都可以参加进来带来不同的经验和技能。再次“模式2”解决方案也是异质的．它同时和知识。(3)“模式1”是同质性的，通过制度化的组织构架来运作，而在“模式2"中，生产者的经验和工作场所都是异质性的。(4)“模式1"具有相对自主权，而“模式2”在从议程拟定到成果推广的整个过程中要有较强的社会责任感．不仅要考虑技术因素，而且还要考虑他们的工作对人类和社会的可能影响。(5)两种模式有不同的质量控制标准：“模式1”的质量控制仅限于同行评议，而“模式2”的质量控制则扩大了范围．包括了智力、社会、商业和政治利益等各种因素。
二、新的知识生产模式催生了高等教育的转型
“模式2"新的知识生产对大学传统的办学理念提出了挑战，要求大学顺应新的发展要求，在对内和对外两个方面做出相应的调整和改革，实现从传统学科知识生产者向解决复杂问题知识创造者的转变。
(一)“模式2"知识生产要求大学在内部调整和改革中，实现以下4个方面的转变
1．从“学科为本”院系向“问题为本"项目的转变。大学的院系组织构架源自学科和知识的专业化过程。“模式2"知识生产要求院系不再是专业上的类别．而成为单纯的组织和管理单位。大学在应用的语境下．不能固守原有的院系或研究中心构架，而要有全新的制度安排。大学要扩大与政府、产业和私人组织等利益攸关方的联系．使“学科为本"的院系成为真正意义上的研究单位或项目。这样的项目和研究单位是基于“研究问题”而建立起来的，结构比较松散．如“文化研究”或“环境科学”等。这是一个根本性的变化．因为传统的院系组织有着特定的学科规范和价值观，研究者通常根据院系组织来确认自己的身份。新的研究组织按“问题”将知识生产者和利益攸关方召集在一起，形成了跨系、跨机构和跨学科的协作，显得更灵活和更有效。
2．从课程到学分的转变。传统大学的权威表现为它所提供的课程以及所认可的资质。这些资质涉及结构化的课程、循序渐进的学习程序以及使学生具有专业规范。“模式2"知识生产要求大学改革现有的课程结构，创新课程模式．开发模块学位课程，实施学分累计和转换计划．实行“以结果为本"的评估。这些措施不追求课程设计上的整体学术对称．而是强调了学分上的灵活“出入"机制。在“学分为本”的课程设计中．学术问题与学术水平之间的关系是实用关系而非认知关系[6]74-75。英国、澳大利亚、新西兰和南非等国由专门机构来负责推行基于学分累计和转移的新课程。
3．从“学科为本"的教学向“学生为本”的学习转变。在高等教育大众化的背景下，“模式2”知识生产客观上要求大学从“学科为本"的教学转向“学生为本”的学习。传统的大学教学是由院系来组织的，课程带有强烈的学科色彩．教师用大量的时间来辅导学生，劳动强度大，效果也不理想。新的教学模式本着“以学生为本”的原则．针对不同学生的需求和特点来进行教学设计，安排教学内容。创新教学形式。学生可以选择学习不同的课程内容，甚至可以订制有关模块课程。教师的角色也改变了，教师在学生面前更像是服务者而非专家，教师辅导学生的劳动强度减轻了，而效果更好。
4．从知识到能力的转变。传统的学习模式强调对已有知识的掌握，学习的目的就是掌握各门学科的基本知识和技能。但是，这样获得的知识是暂时的、有争议的、有问题的，因此，在本科教学中要培养批判性思考能力、合作能力、沟通能力、以及对多样性接受的能力．去质疑那些“有问题的"和“不完全”的知识。不仅如此，还要培养学生学会把知识技能转化为可识别技能，使其非预期成果更明确、更透明[6]79。
(二)“模式2”知识生产要求大学及时调整对外职能．积极寻求合作伙伴和同盟者，以成为更开放、可渗透的新型机构
1．更积极地参与当地社区。一方面．“模式2”知识生产要求大学比过去更加贴近当地社区，积极参与当地社区事务．增加不同社会阶层和不同年龄段学生的比例。大学吸纳不同生活背景和工作经历的学生，促进了大学学习职能的转变：即从封闭的学术领域转向开放式的智力系统、从精英文化和专家知识转向非精英文化价值观和实际能力。另一方面．“模式2"知识生产汇聚了大学以外的研究者和利益攸关者．表现出超学科研究特征，需要顾及更多的社会经济利益．担当更多的社会责任。
2．增强与社会的合作和伙伴关系。大学在参与当地社区的过程中，要积极发展与当地社区各种社会组织和行动者的合作和伙伴关系，形成治理的合作形式，从而实现从大学学术自治与国家干预的经典两分法到更多共识和多个伙伴关系的治理观念的转变。这种新型关系的核心是大学与产业之间战略伙伴关系．是知识工作者与社会行动者联手进行知识生产的新形式。
3．更积极地回应社会经济发展需要。大学在从学术封闭系统向与社会环境有更多互动的开放系统的转变过程中．要对社会经济发展需要做出更积极的回应。这就要打破传统学科的规范以及学科权威所操控的封闭知识系统．实现与外部社会利益群体、“消费者”或“客户”以及其他知识生产者的动态互动，以形成更开放的知识体系。在这样的互动过程中，需要把“沉默"群体的观点、诉求和价值观吸纳到机构教育和认知文化中．通过利益攸关者的参与以及科学世界与生活世界的相互学习，来克服狭隘的观点．实现经验知识与学科知识的整合。
三、新的知识生产模式推动着高等教育的改革
新的知识生产模式对大学教学和科研产生了重大影响。早在1982年，“经合组织”(OECD)就提出，为了充分履行社会职责，大学必须加强与社会的联系和交往，采用“外在”而非“内生"的跨学科研究形式。1997年在瑞士洛迦诺市召开的CIRET[JNESCO国际大会上通过了“宣言和建议”．提出每个学科要给超学科10％的教学时间。联合国教科文组织时任轮值主席提出，鼓励超学科研究的博士论文，设立专门的超学科国际网站．在大学开设各种超学科课程让学生了解超学科研究[7].西方有些大学用超学科“视角”来审视高校发展．尝试对知识进行系统整合并促进全人教育。有些大学受到复杂科学世界观的启发，探索新的教学和科研的发展思路和类型，提倡学习的四大支柱：学会求知、学会做事、学会共处、学会生存。当然，也应该看到，高校的超学科教学还面临着一些基础性障碍：整体和相对稳定的课程，超学科课程的年级标准，不同学位课程的一致性，课程管理的复杂性等。
吉本斯提出，在高等教育大众化和日益复杂的社会问题背景下，一个多元化的高等教育格局正在出现，基础研究、应用研究、临床研究、合作研究、研究专家咨询等共同构成了多元知识使命的框架。大学不仅要提供各种专业学位．而且还要提供职业培训，为终身学习作贡献，还要与市民社会互动，提供大量的直接服务[8]38。据此，吉本斯认为，大学要培养学生解决问题的能力、人际沟通的能力以及学会学习的能力。为了理解复杂的自然系统和社会系统，大学要在教学中使用“问题为中心"的超学科方法[8]39。 因此．“将模式2超学科纳人课程需要从以学科为本转向以问题为本的学习”[8]40。这涉及更多的学科交叉。超学科课程要有新的教学计划．着眼于培养核心技能．以便创造性地运用知识。而这些核心技能是通过“问题为本”的学习而获得的。为了培养一大批具有核心技能并能洞悉复杂问题的知识工作者．大学要开发并实施“问题为本"的超学科课程。
传统大学的教学与研究是分开的．“模式2”知识生产反对这种倾向．主张在本科教学中倡导“探究为本"学习。 Clark认为，“探究为本"学习的好处是强化了学习，能够为现代生活的复杂性做好准备[9]291-29。Clark特别强调了“探究为本"学习的重要性。他提出．21世纪的劳动者要在不断增强的流动性和不确定性中提高解决复杂问题的能力。为此大学在教学上所能做的最好准备工作是，为学生提供“发现为本"的学习经历，让学生在一个“富含发现的环境”中接受教育。因此．“发现式学习"和基于研究过程的教学或学习应该成为大学的价值规范[9]294。
一些学者提出，为了把教学、科研和社区服务结合起来，学还要鼓励学生“在社区服务中学习”。 Tavlor认为，“在社区服务中学习”包括了学术研究、社区服务、把学习和服务因素整合起来的结构性反思n学生通过参与社区服务．实现包含学术、实践和公民3个基本要素的目标。把这3个要素有效地结合在一起，进一步实现社区服务目标：将理论知识和实践技能结合起来，促进社区的发展，针对社区存在的实际问题，开发相关的教育课程[10]。
超学科教育是一种新的教育模式．至今还没有一套规范统一的教学模式和实践体系。不过，有关这方面的研究文献日益增多，如，2002年荷兰瓦赫宁根“阿尔特拉绿色世界研究”研讨会论文集《跨学科和超学科景观研究》。此外，CIRET’的网站是有关超学科研究文献的另外一个重要来源。超学科课程建设也有一些成功的实践范例．如苏黎世“瑞士联邦技术学院"(ETH一UNS)的环境科学教育项目。本科双学位、“工作坊”(workshop)也是超学科学习的有效学习平台。有学者建议为超学科研究设立一个新的机构或项目计划。
四、结论与思考
“模式2"知识生产的本质是超学科性，它以问题为导向．在应用的语境下进行生产，其主要标志是新的知识生产团队或组织的形成。根据国外有关新的知识生产模式的研究成果以及大学教育改革的实践．我国高等教育可以尝试在办学理念、办学模式和培养模式上进行以下改革。
1．根据新的知识生产模式的要求．国内高校要改变固有的办学理念，加强与企业、研发机构、政府部门和非政府组织发展伙伴关系。为此，国内高校要加强与政府机构、社会组织和企业之间的合作和联系，建立各种合作和伙伴关系，推进知识的创新及其成果的转化。大学要按照社会和市场的需求．设计并开设社会和企业所需要的课程与学位．从制度建设和政策导向上积极引导和支持高校科研人员与企业等社会组织合作．以产业需求来引导和推动大学的科研。
2．“模式2”知识生产要求改革大学的办学模式．实现从传统学科知识的生产者向解决复杂问题知识的创造者的转变。我国现行的学科体制基本上沿袭了前苏联的学科框架．且学科之间很少有沟通和交流。新的知识生产模式为我国高校教学和科研的改革注入新的活力。在教学上，(1)要确立以“学生为本"的观念．教学管理制度要真正体现学生的主体地位和作用，针对学生的特点和需要来实施教学。(2)实行真正意义上“学分制"．使“学分制"成为培养学生跨学科和超学科能力的基础性制度。(3)大力发展双学位课程。在双学位课程建设上，可以借鉴澳大利亚国立大学和墨尔本大学的经验．科学设计和整合双学位课程，形成有利于跨学科沟通、交流和整合的课程框架。在科研上，要打破现有学科界限开展科研活动，轻院系构架．重问题引领．根据研究问题的需要形成南各学科专家和利益相关者组成的研究团队。(1)大力开发超学科课程，为师生提供更多的超学科研究机会。(2)加强教师培训，让教师有机会学习跨学科研究技术、团队管理技能和不同学科语言。积累超学科文化浸濡经历。(3)定期或不定期开展“工作坊"研讨，为师生提供探究不同思考和不同方法的智力环境．以此来推进超学科研究。
3．“模式2"知识生产要求改革大学的人才培养模式．增强学生的超学科能力n高校要注意培养学生的超学科技能．将传统学科知识与解决复杂问题所需要的技能联系起来。Derrv和Fischer曾把超学科能力概括如下：(1)能够有效沟通，具有从事超学科工作和学习的思想倾向；(2)具有超学科元认知技能．包括批判性思考、按需学习和自我指导学习的能力：(3)熟练使用数字媒体技术；(4)具有把超学科共同体建设成为教学和学习环境的知识；(5)关注现实世界的需求，成为一名参与的公民。要根据这些超学科能力来设计和实施学生的培养方案．鼓励学生在一门专业学科中打下一个坚实基础．同时修读广泛的跨学科和跨专业课程．包括传统“文史哲"课程和社会问题课程。鼓励学生与熟知学科研究和跨学科研究的教师一道工作，学习和积累跨学科研究经验。就研究生而言．要培养他们通过一个主要研究领域或多个领域来获得多种知识和技能的能力，尝试由不同学科的多位导师来指导其学位论文．鼓励他们通过与来自多个学科的导师一起工作．通过参加其他专业的学术会议或“工作坊”，积累超学科研究的经验，学习跨学科或超学科研究方法，增强分析和解决复杂问题的能力。
(将逸民，华东师范大学社会学研究所副所长、社会学系副教授，上海200241)
参考文献
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原载于《中国高教研究》2010第2期
