工学结合的三种课程形式在高职教育中的适应性分析（马必学）
发布时间：2010-01-18
马必学 刘晓欢 向丽
摘要：当前高职院校正在开发体现高职教育特色的课程，其中项目课程、“双证”课程和德国学习领域课程等课程模式得到广泛应用。每一种课程模式都有其内在规定性和适用范围，并没有一种“放之四海而皆准”的课程模式。高职院校在进行课程开发实践时，有必要对这三种课程模式的内涵及适应性进行分析，结合学校自身的教学条件和办学传统，探索适合自身实际的课程开发理论与方法。
关键词：高职课程；工学结合课程；项目课程；“双证”课程；学习领域课程
一、高职教育工学结合课程及其呈现方式
1.工学结合课程的内涵。“工学结合”的课程即理论实践一体化的课程， 是指将理论学习和实践学习结合成一体的课程。它的核心特征是“理论学习与实践学习相结合；促进学生认知能力发展和建立职业认同感相结合； 科学性与实用性相结合，符合职业能力发展规律与遵循技术、社会规范相结合；学校教育与企业实践相结合”［1］。工学结合的课程模式，通过进行整体化的课程设计， 为学生提供一个综合性工作任务和工作过程，使学生能对理论和实践进行整体化理解。学生不但借此学习了专业知识和技能， 而且能够通过经历工作过程获得职业意识和方法， 通过合作学会交流与沟通并最终形成综合职业能力。工学结合课程的重要理念是“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。
2.工学结合的课程反映了我国高职教育的目标要求。我国在发展高等职业教育的初期基本采用的是专科教育的课程模式，而专科教育长期沿用的是普通本科的课程模式，是一种以学科为中心的本科压缩型课程。随着对高等职业教育办学性质的深入探索，以及高等职业教育人才培养规格的进一步明确，这种传统的学科体系化的课程模式的弊端越来越多地遭到人们的批评。学科体系化的课程模式运用于高职教育，其明显的弊端在于：第一，重理论、轻实践，不能有效地培养学生的职业能力；第二，重知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系；第三，传统学科课程的排列顺序既增加了理论学习的难度，也不利于理论与实践的掌握。因此，学科型课程模式与高等职业教育的本质要求是背道而驰的。
工学结合课程关注从经验层面向策略层面的能力发展，关注如何在满足社会需求的同时重视学生的个性需求，关注如何在就业导向的职业教育大目标下的学生的可持续发展问题，其核心理念回归到了高职教育作为一种教育的本质属性。工学结合课程关于职业能力的整体化、深层化理解，符合信息化时代、学习型社会对劳动者能力的要求。工学结合的课程体系并不排斥学科知识，在其课程开发的具体方案中，工学结合课程提出了对智慧技能、理论知识的更多要求。工学结合课程的这些特征，体现了高技能型人才培养的目标与要求，这与我国高职教育现阶段进行课程改革、提高教学质量的目标是高度契合的。
3.高职院校工学结合课程的呈现方式。工学结合的课程类型有很多，较具代表性的有项目课程、任务引领型课程、学习领域课程等。近几年来，武汉职业技术学院在探索工学结合课程方面进行了大量的研究。我们认为，以国家职业资格标准为依据，将职业教育与相应的证书培训相结合开发的“双证”课程，是一种专业理论与专业实践高度融合的课程，从其内涵上分析，它同样属于工学结合的课程形式。因此，总结多年来在“双证”课程开发中的经验，借鉴当今高职教育课程理论研究的最新成果，武汉职业技术学院选择了“项目课程”、“双证课程”、“学习领域课程”三种工学结合的课程形式，研究课程开发方法、制定开发流程， 并结合各专业特点在全校广泛推行。
二、高职教育工学结合的三种课程形式及其适应性分析
1.项目课程及其适应性分析。项目课程是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”［2］。项目课程的主要特征在于，以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整的工作过程，并获得相关知识和技能。
项目课程强调以学生直接经验的形式， 掌握融合于各项实践行动中的最新知识、技能、方法和技巧。项目课程的推广，在职业院校尤其是中等职业学校受到了欢迎。其原因在于：第一，项目课程以工作任务为参照点设置课程，以工作任务为核心选择课程内容，其课程内容的知识和技能是完全职业化的，与工作任务高度相关。项目课程模式的功能，在于将学生引入工作体系，这与职业教育的基本属性是完全一致的。第二，项目课程比较强调工作过程的整体性，在一种完整的综合的行动中思考和学习。无论要解决的问题的大小和复杂程度如何，都要完成“明确任务——制订计划——实施计划——评估反馈”这一完整过程。项目课程的这一特性，符合职业教育的本质要求。第三，项目课程强调以学习者为中心，面向每一个学生的个性发展， 关注学生在行动过程中所产生的丰富多彩的学习体验，有利于提高学生的学习兴趣；另一方面，项目课程强调以典型产品为载体设计教学活动，整个教学过程最终要指向让学生获得个具有实际价值的产品或服务［2］。因此，项目课程受到学生的普遍欢迎。
然而项目课程在高职院校的实施， 同样存在一定的局限性。其原因在于：第一，项目课程开发方法存在局限性。教学中针对具体工作任务领域的能力分析和培养， 能很好地解决职业培训问题，但是无法满足综合职业能力培养的要求。正如有学者所言，“项目课程成功地解决了理论与实践的脱节问题，但人的可持续发展问题并没有很好地解决， 当项目没有做到系统化的时候，往往只能做到经验层面的能力培养”［3］。第二，项目课程中项目教学的任务，是一个完整、综合性的工作任务。严格意义上的项目教学，都是实践导向和任务引领式的，也是基于案例式的，对实践的质量和完成任务的过程有着更为严格的要求， 而且并不是所有的理论与实践一体化的教学课题都可被称作项目。因而，一些专业在现有条件下有时很难找到和开发完全满足要求的“项目”。
2.“双证”课程及其适应性分析。“双证”课程，是指将职业资格证书内容与相关专业课相融通的课程，是“双证”融通的载体。对于“双证”课程可以从两个方面来理解：从宏观上看，它是以学生的职业能力形成和职业资格证书获得为目标而组织起来的专业课程的统称；从微观上看，则是某专业课程体系中与国家职业标准所规定的一个或几个相关职业(岗位)的能力直接对应、紧密联系的一门或一组课程［4］。
“双证”课程在我国高职院校的课程开发中，占有非常重要的地位。其原因在于：第一，职业资格证书制度既是劳动力管理的重要手段，也是促进职业教育与培训发展的重要保证。
“双证”课程一方面是以国家职业资格标准为依据（内涵）的课程；另一方面还是国家职业资格培训的重要途径。“双证”课程比一般职业教育课程更具有标准的规范性，接受“双证”课程教育的学生，更容易满足企业需要，能很快从劳动力市场上找到合适的位置。因此，在高职院校推行“双证”课程，有利于提高学生就业率。第二，职业技能的训练是“双证”课程的重要内容，“双证”课程在培养职业技能方面有很强的针对性；同时，“双证”课程将职业教育与相应的证书培训相结合，既满足学历教育的要求，又满足职业资格标准的要求，是专业理论与专业实践高度融合的课程。“双证”课程具有较强的综合性，既包括了职业资格的要求与专业职业能力的要求， 又体现了对各学科知识的综合。这些特点符合高技能型人才培养的要求，与我国现阶段高职教育的培养目标具有一定程度的一致性。
然而，“双证”课程作为一种课程模式，并不能代表我国高职院校课程模式的主流，这是因为“双证”课程还存在许多难以超越的局限性。其表现为：第一，以职业资格作为标准开发的课程，不能很好地体现职业的动态特性。获得职业资格证书的一个重要的条件是符合标准，而这个标准是对职业资格证书等级进行划分的依据，标准反映了企业雇员必须掌握的、并能应用于专业实践的知识。这些标准要制成文件，并获得政府部门和社会团体的认可。这种按照标准取得的资格实际上是一种过去时的能力、格式化的能力、固化的能力。仅以职业资格作为标准开发的课程，要滞后于职业的发展，难以体现职业的动态特性。第二，我国职业资格证书制度尚不够科学、合理，制约了“双证”课程的开发与实践。在我国，职业资格证书分别由劳动、人事、行业部门管理，加上各种引进的“洋”证书，这些证书对应的层次、取证对象虽有所区别，但有的专业类别相应证书的种类、数量非常多，而有的专业类别却无相应证书。由于缺乏统一的国家层面的职业资格制度， 致使证书所反映的职业资格标准缺乏权威性， 给基于职业资格平台的课程开发带来混乱，“双证”课程的质量也因此受到影响。
3.学习领域课程模式及其适应性分析。学习领域课程是当前在德国职业教育领域普遍推广的一种课程模式。所谓学习领域， 是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，它是从具体的“工作领域”转化而来，常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务。通过一个学习领域的学习，学生可完成某职业的一个典型工作任务， 处理一种典型的“问题情境”；通过若干系统化的学习领域的学习，学生可以获得某一职业的职业资格［5］。
学习领域课程一经传入我国， 即受到我国高职教育界的高度关注。其原因在于：学习领域课程模式吸收了模块课程灵活性、项目课程一体化的特长，并力图在此基础上实现从经验层面向策略层面的能力发展，课程目标是获得综合职业能力，不再仅仅是获得事实性知识和岗位技能［1］。与此同时，学习领域课程开发采用职务问卷分析（PAQ）、工作要素分析（JEM）、工作日写实、工作抽样和关键事件分析（CIT）等工作分析方法，成立专门专家小组进入企业，采用观察、访谈等方法深入研究工作过程［6］， 这有利于挖掘出工作过程中更加深层的知识、技能要求。
然而，学习领域课程在我国的实践，同样也不可避免地面临了许多局限性。具体来说，有如下几方面的问题：
第一，学习领域课程方案只是一个课程框架，要得以有效实施，必须要开发行动导向的实施方案。行动导向的教学方法要得以普遍实施，必须要有完整的教学材料作为支持。由于，当前我国高职院校教师关于行动导向的具体教学方法理解得并不是很深入，教师多是依据自己的理解来设计课程实施方案，因此，其效果难以令人满意。
第二，产学合作的制度性缺陷，造成了学习领域课程实施的障碍。在德国，“双元制”是学习领域课程得以实施的强有力的制度保障。德国的相关法律中明确规定企业达到一定的规模后，每年必须接收一定实习的职业教育的学生，而其他企业则需向行会缴纳一定的资金作为对职业教育的支持，也就是说所有的企业必须参与到职业教育的发展中， 为职业教育的发展做出一定的贡献［7］。在“双元制”条件下，职业学校的学生很容易找到真实的企业岗位。而在我国，没有相关的法律来约束企业配合学校的产学合作， 企业参与产学合作的积极性不高，造成许多学生找不到真实企业岗位，无法真正进行基于工作过程系统化的学习。
第三，我国高职院校教师队伍现状难以满足学习领域课程的要求。在德国，学习领域课程方案的宏观设计———框架教学计划，是在国家层面完成的；而其微观设计———学习情境，仍然是由职业学校的教师完成的。德国非常重视职业教育教师在职业界的实际工作经历，大学毕业生要成为职教教师，要有5 年或5 年以上的工作经验，再经过两年半的教师培训后，参加两次国家考试取得职教教师资格后才能从业［8］。而在我国，高职院校的教师大多没有从事企业工作的经验，同时，由于我国高职院校的生师比较高， 如果采用学习领域课程进行教学，必然会增大教师的工作量。
第四，我国教育传统造成高职院校学生缺乏主动学习的动机和习惯。在德国， 行动导向作为指导设计教学活动的原则，在所有类型的教育领域中实行，包括项目教学法在内的多种形式的行动导向教学活动， 是对国民学校常规教学加以补充的必要和有效的途径。职业院校的学生在接受普通义务教育时，即已熟悉和理解了行动导向的教学方式。与此同时，在德国每年接受双元制职业教育的学生约占同龄人的2/3，学生没有因接受职业教育就有低人一等的失败感。因此在实施学习领域课程时，学生的主动性与积极性很高。在我国，由于应试教育的压力，学生在义务教育阶段习惯于被动的、以讲授为主的灌输式的教学方式和方法，普遍缺少创新意识。同时由于高考录取等制度性的安排， 高职院校的学生一般缺乏学习的内在动机。因此当一种基于主动探究、合作创新的学习方法需要他们适应时，学生往往不知所措。
总之，每一种课程开发模式都有优点、特点，同时也不可避免地会带有自身的局限性。因此，高职院校在进行课程开发时，应从院校专业设置的实际出发，选择某一种课程模式作为自己的主流模式，同时综合运用其他模式的优点和长处，结合学校的教学条件和办学传统，积极探索适合我国国情、符合工学结合要求的课程开发理论与方法。
（马必学， 武汉职业技术学院院长、教授， 湖北武汉430073；刘晓欢，武汉职业技术学院职业教育研究所所长、教授，湖北武汉430073；向丽，武汉职业技术学院职业教育研究所讲师，湖北武汉430073)
参考文献
[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南［M］.北京:清华大学出版社,2009:40.
[2]徐国庆.职业教育课程论［M］.上海:华东师范大学出社,2008:176-177,50.
[3]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示———职业教育课程开发漫谈［J］.中国职业教育,2008(27).
[4]刘晓欢,向丽.高职教育的“双证”课程及其开发策略［J］.职教论坛,2008(03).
[5]赵志群.对学习领域课程的认识［J］.职教论坛,2008(04).
[6]赵志群.典型工作任务分析与学习任务设计［J］.职教论坛,2008(06).
[7]高林,鲍洁,王莉方.基于工作过程的课程设计方法及实施条件分析［J］.职业技术教育,2008(13).
[8]丁钢.比较视野中我国高职师资培养的思考[J].中国职业技术教育,2005(02).
(原载于《中国高教研究》2009年第9期)
