高职课程有效性现状的实证研究
发布时间：2011-11-21 信息来源: 福建省
刘松林1, 谢利民2
[摘 要] 课程是学校教育的粮食。根据高职教育特点，编制了问卷，对福建省部分国家级、省级示范性建设高职、一般高职的抽样调查发现，男女生对高职课程效果的态度存在显著差异，男生对课程持有更积极的态度，大工科高职生比大文科高职生更喜欢现行高职课程。国家级示范建设高职比省级示范建设高职的课程更受学生欢迎，省级示范性建设高职比一般高职的课程更受学生喜爱。来自县城的学生比农村、镇的学生对高职课程持有更肯定的态度。不同年级、入学前不同中学的高职生对高职课程不存在显著差异。以“技术专家”为职业理想的高职生比以“老板”、“白领”、“普通工人”和“其他”为职业理想的高职生更喜欢高职课程，以“老板”和“普通工人”为职业理想的高职生比以“白领”为职业理想的高职生对课程持有更积极、肯定的态度。
[关键词] 高职课程，有效性，态度，实证研究
作者简介：
刘松林（1961－），男，江西永丰人，福州职业技术学院副院长，教育学博士，研究方向为职业教育政策，课程与教学论；
谢利民（1949—）男，吉林珲春人，上海师范大学学科教育研究所所长，教授，博士生导师，主要研究领域为课程与教学论
一、问题的提出
课程是学生成长的养料，是实现高职人才培养目标的基础性工程。高职课程的有效性程度决定了高职人才培养的质量和人才培养目标实现的程度。众所周知，我国高职高专传承了普通本科高校的课程体系、课程结构与课程内容，是本科课程的“压缩饼干”。尽管国家对于高职高专人才培养类型进行过不断的调整：1982年提出“技术员”型人才，1985年提出培养“应用型和工艺型”人才，1991年调整为“工程师”，[1]但课程体系、课程结构、课程内容、课程环境没有进行过根本性改革，课程没有发生实质性变化。2000年，教育部提出高职高专应培养“高等技术应用性专门人才”，随后，组织实施了《新世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划》，但是课程改革的实际效果如何，并没有得到检验。2006年，教育部启动国家示范性高职院校建设，提出培养高技能人才的目标，同时进行人才培养模式、课程体系与课程内容的改革。以示范性建设而带动的课程改革进行了四年，高职课程的实际效果究竟如何？本研究通过对高职学生对所学课程的调查探究课程的有效性程度。
二、研究方法
（一）被试
高职在校生经过一至二年多的高职学习，通过参加实习和实际职业岗位工作的体验对自己所学课程有了比较深的体会。通过对他们的调查可以了解高职课程的状态。本研究抽取了福建省6所高职1-3年级的大学生作为研究对象，发放调查问卷1270份，有效问卷1066份，有效问卷占83.94%。在具体统计中剔除了个别缺失值后，其中男生446人，女生609人；大文科学生602人，大工科学生为454人；国家示范性建设院校376人，省级示范性建设院校256人，一般高职428人；大一学生557人，大二学生491人，大三学生11人；农村学生677人，镇138人，县城128，县城以上105人；入学前来自一般高中641人，重点高中336人，职业高中73人，其他2人。
（二）研究工具
问卷编制。根据高职教育及高职人才培养目标的特点，从课程体系、课程结构、课程内容、课程实施环境等方面设置了16个题目组成问卷。本研究采用SPSS13.0对问卷数据进行统计。
问卷分析。问卷分析的目的在于确认调查问卷。问卷分析可以从项目分析、信度分析和效度分析。项目分析的方式有多种，本研究采用极端组检验法判断每道题目的通过率是否存在显著差异。根据项目分析结果，16道题目的“临界比率”（critical ratio）都具有极其显著差异，表明各题项均能鉴别出不同受试者的反应程度，具有良好的鉴别性。对问卷的信度分析表明本问卷的Cronbach’s alpha系数内在信度（intenal reliability）为0.84。一般认为，如果内在信度在0.8以上，表示量有高的信度，如果研究工具的信度过低如在0.6以下，应以重新修订研究工具或重新编制较为适宜。[2]内在信度系数值低于0.6的问卷无法有效地测出问卷中各题目的一致性程度，即问卷中的题项不是测验同一个概念，因而问卷的结果不可信。本问卷的内在信度大大超过了0.6，表明本问卷具有较高的信度。本研究采用采用专家判断法检验问卷的内容效度。问卷初稿应成后，往求了2位职业教育、课程与教学论博士的意见，根据他们的意见对问卷进行了修改，修改后又分别征求了教育学博导的意见，在此基础上形成问卷。
本研究采用了两种检验方式，独立样本T检验和方差分析，通过对样本进行推断统计，实现用样本特征观察总体特征的目的，即通过样本的数据推断出样本所代表的群体的整体的性质、特征、状况。
三、结果
在校生对现行课程态度的独立样本T检验。
（一）不同性别、不同科类的在校生对高职课程态度的分析
表1 在校高职生按性别、科类的独立样本T检验
|
性别
|
样本数
|
均值
|
t
|
df
|
p
|
科类
|
样本数
|
均值
|
t
|
df
|
P
|
|
男
|
446
|
34.318
|
5.2
|
1053
|
0.000
|
文科
|
602
|
32.749
|
-2.673
|
1054
|
0.008
|
|
女
|
609
|
32.309
|
工科
|
454
|
33.791
|
男女生两组高职课程有效性态度的独立样本T检验结果显示，P值为0.000＜0.05，男女生之间存在极其显著差异。男生平均得分比女生高，表明男生对课程有效性持有更积极的态度。
独立样本T检验显示文科学生与工科学生对课程有效性态度的临界置信水平为0.008＜0.05，不同科类学生对现行课程有效性的看法存在显著差异。工科学生比文科学生对现行课程持有更积极的态度，或者说工科学生更认可他们的课程。
（二）对不同学校类别学生课程态度的方差分析
独立样本Ｔ检验主要用于两组样本平均数的比较，学校类别、就读年级、生源地和生源学校类型都涉及到三组至四组的平均数比较，因此，需要用另一种分析方法。方差分析的主要作用在于分析实验数据中不同来源的变异对总变异的贡献大小，从而确定实验中因素对各反应变量是否存在显著影响。
表2 按学生所在学校类型的课程态度的描述统计
|
项目
|
N
|
F
|
Sig.
|
|
|
国家级
|
376
|
34.380
|
13.922
|
0.000
|
|
省级
|
256
|
33.336
|
||
|
一般
|
428
|
32.070
|
||
|
Total
|
1060
|
33.195
|
对国家级、省级示范性建设高职与一般高职的学生对课程有效性态度进行的方差检验结果显示F值为13.922，P值为0.000＜0.05，不同类型高职院校学生对课程有效性的态度存在极其显著差异。国家级示范建设高职的得分最高为34.380，省级示范性建设高职学生得分为33.336，一般高职得分为32.070。
表3 按学生所在学校类型课程态度的多重事后比较
|
(I) J1
|
(J) J1
|
Mean Difference (I-J)
|
Std. Error
|
Sig.
|
|
国家级
|
省级
|
1.044
|
0.503
|
0.038
|
|
一般
|
2.310
|
0.439
|
0.000
|
|
|
省级
|
国家级
|
-1.044
|
0.503
|
0.038
|
|
一般
|
1.266
|
0.491
|
0.010
|
进一步的多重事后比较发现，国家级示范建设高职与省级示范建设高职的P值为0.038＜0.05，存在显著差异，且国家级示范校学生比省级示范性建设高职学生对课程持有更积极、肯定的态度。国家级示范建设高职与一般高职的P值为0.000＜0.05,存在极其显著差异，国家示范性高职学生对高职课程的积极态度高于一般高职学生。省级示范性建设高职与一般高职的P值为0.010＜0.05，存在显著差异，省级示范性建设高职学生对课程的肯定态度高于一般高职学生。
（三）对生源学校类型、就读年级高职学生课程有效性态度的分析
表4 按高职生来源学校对课程态度的方差检验
|
项目
|
N
|
F
|
Sig
|
项目
|
N
|
F
|
Sig.
|
||
|
一般高中
|
641
|
33.27769
|
0.329
|
0.804
|
大一
|
557
|
33.440
|
1.037
|
0.355
|
|
重点高中
|
336
|
32.95536
|
大二
|
491
|
32.890
|
||||
|
职业高中
|
73
|
33.45205
|
大三
|
11
|
32.636
|
||||
|
其他
|
2
|
35.5
|
Total
|
1059
|
33.177
|
||||
|
Total
|
1052
|
33.19106
|
|
|
|
|
|
对学源来源学校学生课程态度的方差检验显示P值为0.804＞0.05，不存在显著差异。这表明来自一般高中、重点高中、职业高中和其他来源的高职生对高职课程有效性的看法没有显著差别。
大一、大二、大三高职生对课程有效性态度的方差检验显示P值为0.355＞0.05，表明不同年级高职生对课程有效性的态度不存在显著差异。
（四）不同户口所在地高职生的课程有效性态度的分析
表5 来自不同生源地高职生的课程有效性态度的方差检验
|
项目
|
N
|
F
|
Sig.
|
|
|
农村
|
677
|
32.985
|
4.717
|
0.003
|
|
镇
|
138
|
32.377
|
||
|
县城
|
128
|
34.992
|
||
|
县城以上
|
105
|
33.495
|
||
|
Total
|
1048
|
33.201
|
不同户口所在地高职生对课程有效性态度的方差检验显示P值为0.003＜0.05，存在显著差异。这说明来自农村、镇、县城及县城心上城市的高职生对高职课程有效性的认识有显著差异，但不明确是哪一或哪些组之间显著差异，需要做进一步的事后多重比较分析。
表6 不同生源地高职生课程有效性态度的事后多重比较
|
(I) J5
|
(J) J5
|
Mean Difference (I-J)
|
Std. Error
|
Sig.
|
|
农村
|
镇
|
0.608
|
0.580
|
0.294
|
|
县城
|
-2.007
|
0.598
|
0.001
|
|
|
县城以上
|
-0.510
|
0.651
|
0.434
|
|
|
镇
|
农村
|
-0.608
|
0.580
|
0.294
|
|
县城
|
-2.615
|
0.762
|
0.001
|
|
|
县城以上
|
-1.118
|
0.804
|
0.164
|
多重事后比较发现来自农村组与县城组学生、镇与县城组学生之间P值都是0.001＜0.05，存在显著差异，并且县城组比镇与农村组得分高，表明来自县城的高职生对高职课程的实际效果持有更积极的态度。农村组与镇、农村组与县城以上城市组、镇与县城市以上城市组、县城组与县城以上城市组之间不存显著差异。
（五）不同职业理想的学生对现行课程效果的分析
表7 不同职业理想学生对高职课程有效性态度的方差检验
|
项目
|
N
|
Mean
|
F
|
Sig.
|
|
A
|
172
|
34.791
|
4.457
|
0.001
|
|
B
|
351
|
33.174
|
||
|
C
|
88
|
33.773
|
||
|
D
|
297
|
32.091
|
||
|
E
|
44
|
33.705
|
||
|
F
|
106
|
32.745
|
||
|
Total
|
1058
|
33.162
|
表8职业理想中A代表做“技术专家”，B代表希望自己当“老板”，C代表做“普通工人”，D为当“白领”，E为“公务员”，F为“其他”。不同职业理想高职生的课程有效性态度方差检验显示P值为0.001＜0.05，存在显著差异。以希望成为“技术专家”为职业理想的高职生得分最高，其次是希望做“普通工人”，第三是以做“公务员”为职业理想的高职生。得分最低的是以做“白领”为职业理想的高职生组。但不明确究竟哪一组或哪些组之间存在显著差异。
表8 不同职业理想学生对高职课程有效性态度的多重事后比较
|
(I) M3
|
(J) M3
|
Mean Difference (I-J)
|
Std. Error
|
Sig.
|
|
A
|
B
|
1.617
|
0.579
|
0.005
|
|
C
|
1.018
|
0.815
|
0.212
|
|
|
D
|
2.700
|
0.596
|
0.000
|
|
|
E
|
1.086
|
1.050
|
0.301
|
|
|
F
|
2.045
|
0.768
|
0.008
|
|
|
B
|
A
|
-1.617
|
0.579
|
0.005
|
|
C
|
-0.599
|
0.741
|
0.419
|
|
|
D
|
1.083
|
0.490
|
0.027
|
|
|
E
|
-0.531
|
0.994
|
0.594
|
|
|
F
|
0.429
|
0.689
|
0.534
|
|
|
C
|
A
|
-1.018
|
0.815
|
0.212
|
|
B
|
0.599
|
0.741
|
0.419
|
|
|
D
|
1.682
|
0.755
|
0.026
|
|
|
E
|
0.068
|
1.148
|
0.953
|
|
|
F
|
1.027
|
0.897
|
0.252
|
进一步的多重事后比较显示A组与B组、A组与D组、A组与F组、B组与D组、C组与D组的相伴概率分别是0.005、0.000、0.008、0.027、0.026，均小于0.05,表明他们之间存在显著差异。且A组得分高于B组、D组和F组，表明以“技术专家”为职业理想的高职学生比以“老板”、 “白领”及“其他”为职业理想的高职学生对课程有效性持有更肯定、积极的态度。以“老板”为职业理想的高职生比以“白领”为职业理想的高职生更喜欢现行的高职课程。以“普通工人”为职业理想的高职学生比以“白领”为职业理想的高职生对高职课程的有效性持有更积极的态度。其他间之间不存在显著差异，表明他们对高职课程的实际效果不存在显著的不同的态度。
四、结论与讨论
1．从对高职在校生的调查看，男生对高职课程持有更积极的态度，高职课程逐渐反映了高职培养目标的要求，高职课程内容体现了职业岗位技能与技能操作的需要。调查显示男生比女生更满意高职课程，男生更关注职业岗位所需的技能学习，高职男生对课程的技能学习“非常满意”与“比较满意”之和为50.8%高于女生的39.4%。对高职生学习动机的调查也印证了这一观点。36.8%高职男生认为“学一门技术，好就业”，而女生只有27.4%，而调查显示女生选择“通过高职学习，能够进一步深造”为21.1%，“为了自己的长远发展打基础”为18.9%，分别高于男的20.6%和11.4%，这表明女生更注重继续深造和长远发展，因此，要求课程与“专升本”的课程及长远发展相适应。
2．高职工科课程的认可度更高，文科课程需要进一步改进。调查表明高职工科学生对课程的认可度更高。工科课程与职业岗位所需的知识、技能联系更紧密，工科课程也更容易与生产、建设一线密切相关。进一步的分析发现，学生对工科课程内容的“非常满意”率为23.5%，文科课程为16.3%，对工科课程体系的“非常满意”率为13.9%，而文科课程为8.6%，表明工科课程内容和课程体系的满意度更高。学生认为文科课程的“理论知识太多，缺乏实践配合”为22.4%，高于工科课程的19.7%，表明文科课程的理论知识太多，比较空泛，同时也表明文科专业应加强专业实践、实训。
3．示范性建设高职院校课程满意程度高于一般高职院校的课程，预示着示范性高职建设取得一定的成效。方差分析显示高职生对国家示范性高职、省级示范性建设高职、一般高职的课程态度存在显著差异，国家示范性建设高职课程优于省级示范性建设高职，省级示范性建设高职优于一般高职。进一步的分析发现学生对国家示范性建设高职对课程内容、课程体系和课程提供的实训机会非常满意度分别为24.5%、14.9%、18.5%，省级示范性高职分别为20.5%、10.2%、12.6%，一般高职分别是14.1%、7.7%、13.6%，三类院校的课程满意度呈逐渐下降之势，国家示范性高职课程内容、课程体系、实践技能训练明显高于省级示范性院校和一般高职院校。
4．尽管高职学生来自不同的中学，但他们的境遇相同，对课程效果的态度没有显著差别。来自重点中学、普通中学、职业中学和其他来源学生的学习环境不同、学习的内容也不相同，但他们的学习习惯、学习方式、学业成就基本相同，因此，他们对高职课程的看法基本一致。不同年级的学生对高职课程的实际效果不存在显著差异。不同年级的学生，特别是大一、大二学生学习的基本是相同的课程，时间区间不大，因此，对课程有相同的看法不足为奇。
5．来自县城的高职学生对高职课程有效性比农村及镇的学生持有更积极的态度，高职课程在实践技能培养方面仍显不足。研究发现来自县城的高职生对“专业课程”、“专业的课程体系”、“专业课程之间的课时比例”、“专业课程与公共课程的课时比例”及“课程内容比较实用”在“非常符合”维度的比例分别为27.6%、18.8%、18.8%和24.2%，来自农村的高职生分别是18.1%、10.4%、11.8%和12.2%，来自镇的学生依次是16.7%、7.2%、8.9%和14.0%，表明来自县城的学生比来自农村与镇的学生对课程内容、课程体系、课程结构等的满意度明显更高。但研究发现来自县城的学生在“课程基本能提供足够的实训机会”和课程“能让我学到足够的技能”在“非常符合”维度上的频次比率分别是“10.2%、17.2%，来自农村的学生为12.5%、15.5%，来自镇上的是13.0%、14.5%，三者之间相差不大，并且比率不高，表明高职课程在实践技能培养方面满意度不高，需要进一步改进。
6．高职课程逐步形成了培养技术技能型人才培养的特色，但创新创业能力的培养仍显不足。调查显示准备从事“技术专家”的高职生比准备做“老板”、“白领”和其他职业的人对高职课程的效果持有更积极的态度，准备做“老板”与“普通工人”的高职生比准备做“白领”的高职生更喜欢高职课程，表明高职课程能体现高职人才培养目标要求，突出了技术技能的培养。“技术专家”与“普通工人”不存显著差异，作为现代意义上的“普通工人”也需要技术技能，两者之间没有显著差异，正好说明了高职课程比较能适应技术技能型人才培养的需要。以“技术专家”为职业理想的高职生比以“老板”为职业理想的学生对高职课程持有更积极态度说明了高职课程比较好地体现了技术技能型人才培养的需要，但对学生的创新、创业能力培养不足。因为，作为“老板”不仅要具备本专业的技术技能，而且需要更多的创业、管理的知识和能力。
需要说明的是本研究以实证的方法，研究不同群体对高职课程实际效果的态度，并不代表整个课程或某种课程绝对好，同时也说明有效的课程具有针对性、时效性，而非放之四海而皆准。
参考文献：
[1]吴明隆，涂金堂.SPSS与统计应用分析[M].台北:五南图书出版公司，2009，03，841.
[2]刘松林，马庆发.改革开放以来我国高职人才培养目标的发展历程与动因[J].南京：江苏高教，2009，1.
福州职业技术学院
