职业教育贯通培养：既要“面子”又要“里子”

普通高校有本硕博连读，职业院校有中高本贯通培养。

自20世纪80年代起，一些地方和学校开展职业教育贯通培养探索，已经形成了贯通培养的多种模式，包括中高职贯通、中本贯通和高本贯通三类，具体形成了“五年一贯制”“2+2+2”“3+2”“3+3”中高职分段贯通、“3+4”中本贯通、“3+2”高本贯通等多种模式。

教育部课程教材研究所就贯通培养的一项调研显示，全国31个省份和新疆生产建设兵团普遍开展了职业教育贯通培养实践，目前贯通培养规模占中职生总数约1/4，且在许多地方的政府工作报告、发展规划等中有所体现。

近日，教育部课程教材研究所、天津职业技术师范大学和天津大学教育学院联合举办“职业院校贯通培养关键办学要素创新研讨会”，来自职业教育领域的专家学者、政府管理者、办学者等围绕职业教育贯通培养如何科学实施进行研讨。

贯通培养要求优质学校和专业实施

“贯通培养是国家之需，服务国家战略性产业，培养战略性高技能人才；是社会之需，贯通培养既要‘里子’又要‘面子’，不仅培养高学历人才，又培养高技能人才，提高社会认可度；是个人之需，拓宽学生技能成长成才通道；是学校之需，中高本职业院校抱团取暖。”教育部课程教材研究所副所长曾天山用“四需”对职业教育贯通培养进行了概括。

“职业教育贯通培养要准确把握技术技能人才成长规律，融中等职业教育和专科职业教育于一体，彰显长学制贯通培养优势，遴选部分高水平中等职业学校联合高职院校举办初中后五年制高等职业教育。”山东省教育厅职教处副处长郭庆志说。

郭庆志介绍，山东目前共有3种中高职贯通培养模式，第一种是中职学校与高职院校“三二连读”，第二种是高职院校“五年一贯制”，第三种是高水平中职与高职院校“联办五年制”。目前，山东全省16市所有联办五年制高职专业点均与对口高职院校、行业龙头企业联合制定人才培养方案。

湖南省教育科学研究院职业教育与成人教育研究所所长毕树沙介绍，2024年，湖南中高本贯通培养，共有61所高职、138所中职参与，招生1.4万人；2023年开始实施“湖湘工匠燎原计划”，已有7所本科院校共免试招收技能竞赛获奖高职毕业生439人，单独编班教学。

“我们选择岗位技术含量高、技能训练周期长、建设基础好的专业来实行贯通培养。”毕树沙说，贯通培养可以畅通技能成才通道，增强职业教育吸引力，还能使高职带中职，坚守了中职的基础地位。

“在上海，中本贯通覆盖66%的中职学校和18所本科（含1所职业本科）院校。中职学校贯通培养学生的分数线逐年攀升，普遍高于公办高中最低控制线，2024年最高达670分。”上海市教师教育学院高教职教教师部副部长曾海霞介绍，对中高本贯通培养，上海要求专业设置要围绕上海重点产业发展，聚焦行业企业对高素质技术技能人才的需求。2025年上海将增设28个中高职教育贯通培养模式专业。

贯通培养如何科学实施

曾天山认为，当前贯通培养模式正在从单纯的学制衔接转向以能力培养为核心的内涵式衔接，但仍然面临诸多挑战，诸如关键办学要素的一体化设计，解决好课程教学内容交叉、重复、脱节等问题，亟待进一步探索推动规范管理、良性发展的优化策略，形成政府主导、高职学校主动、中职学校主体、行业产业参与、社会支持的运行机制。

郭庆志也表示，在职业教育的贯通培养上，还是存在一定的问题，比如，一是学校之间衔接不畅：中职学校和高职院校在培养目标、教学模式、学生管理等方面具有不同的特点，两者在衔接上不够畅通，存在脱节现象，影响了贯通培养的连贯性；二是挤占了高职院校的教育资源：对于“三二连读”培养模式，学生后两年需要在高职院校学习，占用高职院校的校舍、师资、实训设施等教育资源，部分高职院校认为一定程度上限制了学校的发展空间，影响了人才培养效率。

曾海霞在研究中也观察到，贯通培养有三重困境：一是纵向来看，中本培养的衔接性困境，中职与本科课程内容梯度不够清晰，两阶段课程内容物理叠加多、化学反应少，同时，中职与本科技能链不够清晰，中职阶段基础技能向本科阶段高端技能跃迁不连贯；二是横向看，产教融合的耦合性困境，中职与本科在校企合作上协同性不够，企业资源分散，实训条件分离，企业参与人才培养的动力不足，人才培养周期长与企业短期效益矛盾；三是从培养主体来看，多元育人的机制性困境，政校行企协同难，学校单主体主导，其他主体参与度不高，培养质量保障难，“五金”共建共享困难，过程性监控机制薄弱。

“中高职贯通要研究什么专业适合。”华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长徐国庆认为，贯通培养应选择操作技能和理论知识均有很高要求，需要早起点、长学制培养的专业；贯通培养专业的人才培养目标，既要区别于单一的高职专科，也要区别于“中职+高职专科”，确定好培养目标是办好贯通培养模式的前提。

徐国庆认为，中高职贯通课程体系设计的基本原则是，课程设置必须能最为有效地支撑人才培养目标的实现，课程的核心目标清晰，的确是能独立设置的一门课程；课程之间的边界清晰，没有明显的课程交叉、重复现象；课程设置的效率高，没有教学价值不大的课程；课程之间的课时数分配合理，对学生生涯发展有长远意义的核心课程在课程体系中的地位突出。

同时，徐国庆建议，专业核心课程主要从工作领域中产生，原则上尽可能直接对应工作领域设置课程，但可以根据教学规律对工作领域作适当拆分与归并，尽量用工作领域的名称表达课程名称；课程体系应根据最终培养目标进行设计。“中等职业教育阶段课程设置要考虑学生继续接受高等职业教育的需要，以及开展职教高考对课程的需要。要根据学生年龄的递进逐步提升课程的难度，不宜把适合高等教育阶段学生的课程下移到中等教育阶段。”徐国庆说，中高职课程要有合理的叠加逻辑，复合型人才培养的路径体现清晰。

研讨会上，教育部职成司教学处副处长邱懿认为，在贯通培养的工作中，各地应在学校选择、专业设置、教育教学、项目管理上有相关标准规范，鼓励、引导各地根据地方资源禀赋、特色先行先试。探索打造适合贯通的金专业、金课程、金教材、金师资团队、金实训基地。

（中青报·中青网记者 梁国胜）