专业带头人，从执行者向领导者转变

    编者按：我国不少高职院校在治理中存在着明显的行政科层式管理痕迹，专业带头人对于专业发展的把控力有限，专业教师更是缺少话语权，这不仅影响到高职院校的质量提升，也影响到专业教师的职业获得感和幸福感。本期我们探讨，如何改革院校的治理模式，建立体系化、阶梯化的专业能力培养路径，为专业带头人和专业教师赋权增能。

    提高专业建设水平是当前高职院校面临的最大挑战。专业设置大而全、专业特色优势不明显、专业应对市场变化迟滞、专业群整合乏力仍然是当前高职院校专业建设所面临的棘手问题。而解决上述问题的关键就是要让专业建设的第一责任人——专业带头人真正“带起头”，因为任何先进的专业建设理念，都需要专业带头人将其具体落地。

重要程度日益凸显

    专业带头人在高职院校肩负着专业发展规划、专业课程体系开发、专业教学资源整合、专业教学问题诊断与改革等职责，他们通过多种方式和途径影响并带领着专业教学团队，实现专业发展目标。“一名优秀的专业带头人就等于一个优秀的专业”已成为高职院校的共识，专业带头人是高职院校师资队伍的“领头羊”，也是师资队伍建设的“牛鼻子”。

    目前，高职院校已整体步入内涵提升的新发展阶段，对专业带头人的角色要求正发生着根本性的转变，专业带头人所承担的角色需要从“专业建设执行者”向“专业建设领导者”转变，从“正确做事”向“做正确的事”转变。

    随着管理重心下移的日渐加快，学校和院系层面已难以掌控所有的信息来保证专业建设决策的科学性和及时性，这对作为基层教学组织负责人的专业带头人提出了更高的能力要求。

    高职院校作为典型的学术组织，组织属性决定了内部资源整合的独特路径，必须重视发挥道德权威与专业权威的效用，而专业带头人正是在基层教学组织中同时兼备这两种权威的群体。

作用未能充分彰显

    尽管专业带头人正发挥着愈加重要的作用，但由于多方因素的制约，“带头”作用未能充分彰显，主要表现在以下四个方面：

    其一，专业带头人无暇“带头”。当前高职院校在整合内部资源、实现专业建设目标上仍然沿袭着科层管理模式，在这一模式下，专业带头人实际上被纳入到了整个行政链条的最末端，主要承担着“专业建设执行者”的角色。几乎任何在专业范围内的工作事项都可以和专业建设相挂钩，导致专业带头人的工作职责出现了无限泛化的现象——需要承担大量的行政事务性工作。作为本应服务基层教学的各级职能部门，仅仅承担信息指令发布、质量监督的职责，不再具体参与到专业建设之中；而作为专业建设责任主体的专业带头人则需要接受各个部门所发布的任务和指令，陷入琐碎的管理事务中，难以抽出足够的时间和精力去思考如何“带头”。

    其二，高职院校专业带头人无权“带头”。在科层管理模式的组织架构中，上下级之间的职权关系按照严格的等级进行划定。在专业建设过程中，这一逻辑同样贯穿其中，专业带头人专业建设的任何行动举措都必须首先征得上级领导的授权或批准后方能实施，专业建设方向的决策主导权主要掌握在上级领导手中，无论是专业方向的把控还是专业建设资源的整合都需要首先获得上级领导的支持，造成专业带头人“带头”的空间十分有限。

    其三，高职院校专业带头人无意“带头”。当前，职称评审对高职院校教师有较大的激励作用，但由于职称评定过程中仍然存在套用学术型高校评价标准的现象，将论文和课题的数量与质量作为职称评审的主要标准，对专业带头人的工作积极性带来了较大的负面影响。专业带头人做的许多诸如校企合作关系建立与维护、学生顶岗实习安排、社会培训服务、校企合作课程开发与教材编写、承办或组织参加技能大赛等专业建设工作得不到认可，导致专业带头人不愿意花太多精力在专业建设能力提升上，而把大量的时间用于课题申请、论文发表上，与职称评审无关的工作很难激发专业带头人“带头”动力。

    其四，高职院校专业带头人无力“带头”。由于没有明确、清晰的专业标准和资质要求，导致在办学中许多并不具备专业建设能力的教师进入到该岗位从事专业建设工作，极大弱化了专业带头人的专业身份和地位。同时，专业带头人成长不是一蹴而就的，在缺乏清晰的专业标准前提下，不仅入职前缺乏相应的岗前培训提前熟悉、认知该工作岗位的要求，而且在入职后也缺乏相应的专业成长路径来提升自身领导专业建设的能力，导致许多承担着专业建设职责的专业带头人并没有能力来“带头”。

挑起专业建设大梁

    在内涵发展背景下，专业带头人所承担的角色亟须实现从“专业建设执行者”向“专业建设领导者”转变，这两种角色在思维方式、管理方式、权威来源、发展动机以及动力源泉上都存在着根本不同，因此需要从以下几个方面入手，让专业带头人挑起专业建设大梁。

    其一，明晰专业带头人角色定位，彰显专业带头人“带头”身份。作为专业建设领导者，专业带头人会主动思考专业建设的未来和方向，发展动机主要来源于荣誉感和成就感。因此，为了能够彰显专业带头人的专业身份，应制定清晰的能力标准并依据此标准在教师群体之中进行选拔。在办学过程中，需要明确专业带头人学术领导的专业身份，逐步降低行政事务的工作量，将专业带头人从琐碎的工作杂务之中解脱出来，将有限的工作时间聚焦在本专业发展的一些重大战略事项和对外沟通合作上。

    其二，加强基层教学组织建设，拓宽专业带头人“带头”空间。内涵发展目标的实现亟待高职院校以一种更加灵活、敏捷的组织形态来应对外部环境的挑战，向基层创新单元赋权是其不得不面临的抉择。这就需要进一步推进学校组织结构扁平化，实现专业建设知识分布与专业建设决策权的匹配。通过制度建设，明确专业带头人作为教师队伍中最高学术权威所应享有的权利和应承担的职责，进一步弱化科层权威对基层教师教学的影响，为专业带头人学术影响力的发挥创造良好的制度环境。

    其三，完善专业带头人激励评价机制，激发专业带头人“带头”动力。为了能够激发专业带头人队伍领导专业建设的主动性与积极性，高职院校要在全校营造专业带头人重要和光荣的氛围，重点研究并制定专业带头人的激励评价制度。要制定具有吸引力的专业带头人岗位津贴标准，保障专业带头人的工作条件和待遇。在考核评价上，根据专业建设的内容确立考核评价指标，并建立客观、公正的考核评价机制，通过考核让优秀的专业带头人脱颖而出并淘汰不合格的专业带头人，将考核结果与奖励津贴以及职称晋升相挂钩。

    其四，构建专业带头人培育体系，强化专业带头人“带头”能力。为了实现专业带头人能力的系统提升，应将专业带头人培训纳入到整个高职院校师资培养体系之中，根据教师生涯发展阶段，构建体系化的教师专业标准，建立体系化、阶梯化的能力培养路径，有效区分不同阶段教师能力发展重心，专业带头人应重点培养其专业建设领导能力。建立从地市、省一直到国家三个层面的职业教育师资培训机构网络，国家级师资培训机构应以专业带头人为培养对象，以专业建设领导能力培养为主，帮助专业带头人了解职教改革发展趋向及领导专业建设应掌握的知识与技能。此外，高职院校还要在校内搭建经验共享与交流平台，形成专业建设共享技艺库，从外部培训与工作场所学习两个路径助推专业带头人专业建设领导能力的提升。

    （作者：王亚男 单位：金华职业技术学院）