教育现代化评价是万能的吗

教育现代化评价不是“万能药”，也不是“万金油”。那种期待通过构建一套教育现代化指标体系并实施评估来解决一切教育问题的“毕其功于一役”的观点，是不现实的，也是不公允的。

教育规划纲要提出，要“基本实现教育现代化”，各地相继出台教育现代化评价指标体系并开展监测评估。其间出现的质疑需要回应，比如教育现代化评价指标体系的指标达标是否意味着实现教育现代化，教育现代化评价指标体系中的指标是否固定不变，各地指标体系构成是否应有所不同，等等。

达到教育现代化指标意味着教育实现现代化了吗？

在笔者参与制定教育现代化指标体系和教育现代化指标体系的研讨中，经常听到这种质疑，比如，教育现代化指标体系的达标是否意味着教育现代化的实现？教师队伍的三级指标达标就意味着教师现代化了吗？

教育现代化指标体系是对教育发展水平的整体判断，是宏观的判断，具体到某一教育领域或教育要素的微观教育现代化，有相应的专业标准或指标体系。比如教师现代化，国家已颁布了各级各类“教师专业标准”。可以说，教师专业标准是从微观层面对教师素质或素养进行了规定，而教育现代化指标体系中的教师队伍现代化则是从中观或宏观层面对教师队伍进行考察，前者是个体层面的现代化，后者是群体层面的现代化。个体层面的教师现代化可能会从专业精神、专业知识、专业能力或者职业道德、职业技能等方面来考察，而教师队伍的现代化则从教师数量是否充足、教师配置是否合理、教师质量是否优质等方面来反映，而群体层面教师质量的现代化从某种意义上反映了教师个体的现代化。

我们要客观、公平地认识教育现代化指标体系的作用。教育现代化指标体系的构建和教育现代化评估的开展为当前及未来一段时间教育改革和发展指明了方向，提供了工作抓手，这是其积极作用。但是，教育现代化评价不是“万能药”，也不是“万金油”。那种期待通过构建一套教育现代化指标体系并实施评估来解决一切教育问题的“毕其功于一役”的观点，是不现实的，也是不公允的。教育现代化评估达标并不意味着教育现代化的终结。教育现代化不仅仅是结果意义上的教育现代化，更是过程意义上的教育现代化，是发展中的教育现代化。

教育现代化的指标是固定不变的吗？

教育现代化评价指标是根据教育规划纲要的目标和教育实践中亟待解决的教育发展和改革问题来选择的，具有鲜明的目标导向和问题导向。教育发展具有阶段性特征，不同的发展阶段对教育发展和改革的要求有所不同，推进教育现代化的次序也不是同步的。从价值取向上来说，教育现代性就是教育现代化的价值取向。比如，公平优质是教育现代化的题中应有之义，但不同的时期、不同的学段对公平和质量的强调有所不同，相应的指标选择也有所不同。从实现程度上来说，教育现代化总体可以分为初步现代化、基本现代化、总体现代化和全面现代化等四个阶段，不同阶段对教育现代性的要求也有所不同。比如初步现代化更强调教育普及，基本现代化更强调教育公平，总体现代化更强调教育质量，而全面现代化更强调教育体系的现代化。从实践问题上来说，同一问题需要的指标也有所不同。比如，“生师比”可以反映教师的数量，但对小规模学校，仅仅靠“生师比”无法准确地衡量其教师是否足够，这时可以考虑采用“班师比”的指标，将教师数量与班级数结合起来考察，对于音体美等小学科教师缺失严重的地区还可以采取“科师比”。因此，教育现代化指标体系中的指标不是一成不变的，而是根据教育发展的阶段性动态调整的。

此外，同一指标在不同阶段的目标值也有所不同，甚至有所降低，这都是正常的。比如学前教育毛入园率的目标值虽然已经达标，但是要保持下去，特别是在全面“二孩”政策的背景下长期保持下去，有一定难度，单纯从指标和指标的目标值看不出差异，但在各种情况下对教育投入的要求是不同的。

各地教育现代化指标体系是完全一样的吗？

这是由各地教育发展的差异性决定的。各地教育发展和改革有共性问题，也有个性问题，在教育现代化指标的选择上应有所不同。比如，人口流入为主省份和人口流出为主省份的指标选择应有所不同。人口流入为主省份的教育现代化指标体系中需要设置“随迁子女在公办校入学比例”，而人口流出为主省份可能更应关注留守儿童的教育状况。因此，同样是对教育普及的考察，不同的地方需要的指标也有所不同。又如，京津冀三省市的教育现代化指标体系构建理应反映三地的教育协同发展情况，即使是三省市均设置相关指标，由于各地面临的问题不同，要达成的目标和任务的也有所不同。比如北京更多的是实现非首都功能的疏解，而河北可能更多的是如何做好承接。

（作者：朱庆环，系北京教育科学研究院教育发展研究中心助理研究员）