（全国高职高专校长联席会议第三次专题研讨会顺德职院交流文稿）

    随着高职教育人才培养模式多样化的发展，弹性学制、工学交替、订单式培养使课程在整个教学活动中的核心地位更加凸现，其价值取向反映高职教育的本质特征和内在要求，蕴涵着高职教育的人才规格和质量标准。由于职业能力存在于具体的职业行动之中，因此仅仅传授基本的、原则性的知识是不够的。要想全面培养和促进综合职业能力的提高，只能通过符合职业活动规律的即工作过程系统化的课程模式及质量评估来实现。

    一、高职课程模式构建的思考

    高职教育的教学设计，其目标是使学生获得在某一领域里从事职业岗位工作所需的基本知识和基本技能，不仅使学生为从事第一个职业岗位作好准备，也要为职业生涯中从事其它岗位作必要的准备，在一般课程与岗位专门能力课程之间保持适当的比例，其课程形成过程大致如下：

    通过分析，归纳确定从事某一职业岗位所应具备的综合能力，对每一项综合能力所包括的专项能力进行分解，将所列的知识点、技能进行归类，将其中相同的和相近的集中在一起，构成可以在一定时期（一周或几周）完成的教学单元或模块。每个教学单元有明确的起点和终点，可以获得一个或一组专项能力，若干教学单元（模块）加起来构成一门或几门课程。在归类中可能许多知识、技能是重复的，重复出现的次数越多，说明这种知识、技能对这个职业岗位是很重要的，即成为教学的重点。同时，将课程排序，根据预备、基础、专门，先行、后续，难易和实际工作需要进行排序，构成课程体系和各课程教学大纲，通过分析，确定课程基本要求、质量标准和教学环节的实施途径。

    高职课程不可能以一种纯粹的“学生中心课程”、“社会中心课程”或“学科中心课程”的形式出现，必须对它们进行一定的整合，而整合的模式又是多样的。整合模式有理由成为高职课程探索的新的研究视点。就目前的情况看，以社会经济生活的需要为主要来源，来整合受教育者的需要和专业的发展水平有一定的合理性。据分析，在当前和今后的很长一段时期，伴随着高等教育走向大众化的趋势，高等职业教育要以扩大公民接受高等教育机会为主题，要为每一位愿意接受高等教育的公民提供合适的教育及课程，这就意味着高职教育的学生来自多方面，且教育基础是多层次的。事实上，生源多样化是高职教育必经考虑的重要问题。这种基础有异（不同生源的学生的职业理论基础、技能基础及实际工作经验各不相同）、来源广泛、目标多样、需求多元、层次不同的受教育者，决定了高职教育的课程必须解决好层次结构问题。在课程建设上，课程要具有多种层次，必须提供不同层次、不同侧重的课程。例如，应提供职业技术培训课程、养成教育课程、继续深造的课程、闲暇教育课程甚至部分启蒙式教育课程等等。

    在课程模式构建上要处理好基础理论教育、专业技能教育和综合性课程开发的关系，既然是高等技术应用性专门人才，就必然侧重培养学生的职业能力，较强地表现出专业课的定向性、应用性。但高职教育培养的人才决不仅仅满足就业，更要适应国家、地方经济建设和社会发展的多样需求，在坚持实践教育的基本途径下，课程模式构建还必须融基础知识、发展能力、提高素质为一体，以专业知识为学术的基点，把科技素养与人文、社会科学等学科的理念与精神注入到一个整体中，进行合理的课程综合教学训练，形成比较完整的知识、文化教育体系。教育学生“学会生活、学会做人、学会求知、学会共处”，掌握作为一个市场竞争者所必备的全面素质，使之具有较充足的发展后劲，而不能变成简单的、机械的劳动者。

    高职教育是一种新的教育类型，只有通过富有特色的课程才能创造出生机和活力。目前，普遍接受的课程模式是“宽基础、活模块”，它体现了既重视社会经济发展需要，又重视受教育者个人生存发展需要的课程观。可概括为：理论以够用为度，重在应用性技术的训练，达到复合实用型人才培养的目标。现行的专业基础课学科性太强，强调系统封闭的学科知识，内容太多，针对性差，浪费学生的学习时间，没有体现以够用为度的原则，使学生感到学了一些没用的东西，与培养目标格格不入，不符合高职教育的质量标准。在基础课程方面，应当以问题为中心，打破学科界限，对课程进行重组，不要以学科为体系，而是要有工程意识，按照系统工作过程确认、分析、解决问题的逻辑，把多种领域的知识有机地组织起来。这样可减少课时，给学生留下更大的空间，使学生能够适应多种专业层面上的工作岗位。

    高职的专业主干课程，应以项目和任务为中心，使技术知识实操化。这种课程模式不是把技术知识平面地展示给学生，而是把它们组织在完成技术任务所必须操作的空间系统中。具体操作模式就是项目、任务型教学，通过呈现项目任务--教师演示--模仿操作--逐步达到技术操作。其中每一步都围绕技术设计任务，把技术和知识综合起来。专业选修课注重提高学生的适应性，体现多样化、灵活性、先进性，把先进的知识与技术传授给学生，同时课程体系不能几年不变，要以变应变，要有最新技术的课程模块。要培养学生的创业精神和技术开发能力，必须开发设计课程，不只是学习现成的技术知识，案例题目要来自于社会，来自于生产第一线。课程要围绕具体的培养目标和应知应会技术，认真研究各专业人才培养规格，从而进一步优化教学内容，构建出形神兼备的课程体系。

二、高职课程质量评估的探索

    在教学管理过程中，教学质量的评估是一种非常有力的监控手段。反映质量的教学信息，主要来自两条渠道。一是校外的，校外的信息收集方式以毕业生跟踪调查为主；二是校内的，校内的信息主要来自学生、教师、管理人员、校系两级教学质量考评组等做出的各种单项教学检查，其具体实施方法，以框图形式表示如下：

主要教学信息通过多种途径反馈至学校教务处，由教务处及时组织处理，一方面将统计结果分类归档，提出分析意见，及时送校领导决策并参与调控；另一方面将统计结果中转至各系（部）和有关部门并组织实施决策与调控意见。各系（部）及教学质量考评小组采取具体措施并及时反馈到教研室与任课教师或学生班级，从而实现教学质量的有效监控。

    高职教育教学管理实践表明，重视教学质量的评估，对严格教学管理，提高教学质量有着极其重要的促进作用。同时很有必要将整体教学质量的评估分解为各门课程教学质量的评估，因为整体教学质量是由各门课程的教学质量有机结合起来的；衡量整体教学质量高低，首先应该衡量每门课程教学质量的高低；提高整体教学质量，也应该从提高每门课程教学质量入手。从管理的角度看，专业教学计划是由一系列有机结合但又相互独立的课程所构成，能进行监控的环节也主要是课程教学过程。以往学校评估教学质量，考虑较多的是课堂教学质量。课堂教学只是课程教学的一个环节，课程教学的质量不仅仅取决于课堂教学的质量。在评估课堂教学质量时，如果对该课程的所有课堂教学情况进行综合评估，就必然可以形成对课程教学质量的评估；如果只选一、两次课堂教学情况进行评估，则不能完整反映教师的课堂教学质量。因而对课程教学质量进行评估，应该是一种较为合理的评估教学质量的方式。

课程教学质量评估作为教学学校管理系统中监控保障系统的一个有机组成部分，是一个对每门课程教学的优劣、内在潜力和未来发展趋势作出合理判断的过程，它通过确定评估指标体系，规划出课堂教学的努力方向和奋斗目标，对课程教学起到指引、激励、检查、监督的作用，进而使课程教学质量得到保证。

对于管理部门而言，通过课程教学质量评估，可以了解学生班级学习该门课程的情况，教师承担该门课程教学任务的完成情况，进而区分各门课程教学质量的高低。评估的结果还可以作为教师考核的依据之一。从教和学的角度看，教师可以从评估结论中了解到自己教学过程中的长处和不足，以利于改进教学方法，提高教学水平。学生可以从评估结论中了解到自己的学习状况，找到存在的差距，迎头赶上。因此，建立并逐步完善课程教学质量评估制度是一项非常有意义的工作。

    进行课程教学质量评估工作的第一步，是要有一个科学合理的评估指标体系。学校建立课程教学质量评估指标体系应该遵循如下几条原则：

1、方向性原则。课程教学质量评估是一根“指挥棒”，它对课程教学起着宏观指导作用。比如在当前的形势下，它要引导课程教学朝着更新教学内容、改革教学方法、提高教学质量的方向努力。根据这一原则，建立评估指标体系时，需要朝哪个方向引导，就确定哪个方向的指标，哪个条目要求高，就增加哪个条目的评分权重。

    2、科学性原则。这一原则要求建立评估体系时，应抓住课程教学的本质特征和主要矛盾，必须根据课程教学规律来确定指标条目。要尽可能客观地进行评估，不应掺杂个人的感情和主观臆断。

    3、可行性原则。开展课程教学质量评估必然要进行资料收集、逐项分析评分、综合评价等工作，这些工作繁琐费时。对于管理部门而言，课程的门数越多，工作的难度就越大。可行性原则要求建立评估指标体系时，确定的指标条目内容要尽可能量化，同时要便于操作。

有了原则，就可以着手建立课程教学质量评估指标体系。按照科学性原则，还有必要对课程教学模式进行一番分析。通常的课程教学模式包括这样一些主要环节；编写教案、课堂讲授、课外作业、辅导答疑、阶段测验、总结考核和质量评估。在课外作业、阶段测验和质量评估之后，还常伴有信息反馈。这些主要环节之间的联系用一框图表示如下

根据这样一种教学模式，可以从教学内容、教学方法、教学效果等三个方面来设计评估指标。

    教学内容包括：与课程教学大纲的比较（同行的评价、学生的反映），新知识、新信息的含量，作业的难度和份量，能力培养与知识传授的关系处理。

教学方法包括：课堂教学的情况（学生反映、同行评价），辅导答疑的情况，应用电化教学的情况，应用CAI手段的情况，教学方法改革的情况。

    教学效果包括：考核的形式与试题的覆盖面，考核成绩的分布状况，学生的综合反馈意见，后续相关课程的反映。

    有了评估的指标，最后的工作就是根据方向性原则，对每项指标赋予评分权重，使之成为一个完整的体系。如下图所示：

    建立了评估指标体系，第二步就是组织一个课程教学质量评估专家组。专家组成员应该具备有较丰富的教学经验，为人正直，责任心强，作风正派。专家组在评估工作开展之前，应对评估指标体系进行一次学习讨论，了解评估的目的，明确评估的方向，掌握评估的标准和评分的办法。

专家组的工作内容和程序是：根据评估指标的内涵，逐条逐项核对原始资料，然后给出专家评分，最后汇总专家评分求加权和，得出总评估值。为了使专家组的工作更有效率，部分原始资料的搜集，可设计成调查问卷表格的形式。例如课堂教学和辅导答疑的情况，就可采用调查表，让学生填写，然后统计归类，专家组只看统计汇总表，在随堂抽查听课时。

    经验表明，开展课程教学质量评估，工作量较大，容易流于形式。怎样才能使工作有效，更能发挥积极影响，是值得深入探讨的课题。目前已有一些高校利用计算机管理等现代化手段，建立了相应的教师教学质量评估体系，对教师授课质量进行经常性的评估，并建立了部分学科领域的计算机试题库，为实行考教分离、客观地评价教学效果提供了比较科学的手段；同时还对评估指标体系的信度和效度进行了比较深入的研究。这些工作无疑将会对课程评估工作质量的提高起到积极的作用。

    课程评估是一种最基本层次的教育评估，无论是学校评估还是专业评估都离不开课程评估。课程评估也是我国教育评估中开展较早、较多而且效果明显、受到普遍欢迎的一种评估。必须充分认识到课程评估与课程建设相结合的重要意义。评估目的更重要的是改进而不是评定，因此不仅要注意课程评估的终结性功能，而且更要注意课程评估的形成性功能。评估只是手段，建设才是重点，评估工作要把重点放在诊断存在的问题、出现问题的原因和如何搞好课程建设上，从而实现预期目标——促进高职教育课程教学质量的全面提高。

（执笔：顺德职业技术学院   周跃红）