黄秋明，王 正，龚 蓓
(上海第二工业大学，上海 200041)
摘要：高等教育大众化进程中，质量问题随着数量的膨胀而成为关注焦点。要实现高等教育的可持续发展，必须注重规模、质量的协调发展，树立发展的、多样化的、适宜性的高等教育质量观。本文对现行高等学校教学质量监控体系及其运行实践进行全面反思，提出进一步完善高等学校教学质量监控与评价体系的建议与设想。
关键词：高等学校；质量；数量；监控；评价
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1008—3219(2003)01-0019-05
一、对高等教育质量问题的认识
自1998年起，我国高等教育持续数年超常规发展。仅从招生数量上看：1998年108万人，1999年160万人，2000年220万人，2001年250万人，2002年275万人。高校扩招，一方面最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进入高等教育大众化发展阶段的历史进程，普遍提高了劳动者的职业素养，产生了可观的社会效益和经济效益；另一方面，因规模超速扩张而引起的质量问题也引起丁全社会的密切关注。天津教科院对天津市扩招比例较高的四所大学的一项调查表明：有63.6%。的教师和管理人员认为扩招使教学质量有所下降和明显下降。①庄高等教育大众化进程中，质量问题随着数量的膨胀而成为焦点。如果对质量问题掉以轻心，大众化的意义将大打折扣，高等教育发展的前景也将黯然失色。
(一)影响教学质量的三个主要因素
教育部在2001年10月召开的直属高校咨询工作会议上，总结了当前影响教学质量的三个主要因素：②
1．教育经费投入不足，由于扩招，生均教育经费实际在下降
发达国家教育经费支出占国民生产总值的比例平均为5％，发展中国家为4％。我国教育经费的投入自1993年以来一直在2.5%。左右徘徊，由于近几年扩招比例增长始终保持在30%—40%，生均教育经费实际在下降。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出：逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，到本世纪末达到4％。历时已近十年，目标远没有完成，原因据称是存在“压倒性的投资要求”。事实上，教育经费投入的不足已严重地制约着高等教育的改革、发展和质量的提高。
2．领导抓教育不到位，一把手很少安排专门时间研究教学工作
造成这一局面的原因很复杂。首先，领导者的教育学专业背景、教育实践经历在现行干部任免体制中所起作用非常有限。像弗里德里希·I·凯利等“把掌握高等教育哲学定为所有学院院长和大学校长必须具备的条件”，③至少在可预见的未来只能是一个美丽的乌托邦；其次，大学校长或学院院长不主管教学已成为不成文规定。“无论学院还是大学都不是一个政治团体。它的职责不是行政管理，而是发现、发表和讲授高深学问。它的管理不是根据人数或少数服从多数的原则，而是以知识为基础”。④如此常识性的大学理念很大程度上是在相反的意义上实践着，并被视为常态。再次，教育是一个公共话题，在一个“人人都能指手画脚的领域，理论建树往往不多”。⑤作为领导者，真正要在某一个专题性教育问题上具有超出“公众意见”和“社会舆论”水平的专业性见解，也不是那么容易的一件事情。
3．教师的教学精力投入不足
主要表现在两个方面：从事与教学完全无关的活动，如证券投资、校外兼职等以提高自己收入水平；从事与教学间接相关的活动，如进修、科研、技术服务等。教师的收入水平目前在全国12个行业中居第9位。以上海为例，根据北京大学科学与社会研究中心何祚庥研究员的一项专题研究一一《我国教师收入的合理水准》的结果表明：当人均GDP接近5000美元时，教师的收入应为工业行业平均收入水平的1.5-2.0倍。⑥目前恐怕还远没有达到这一标准。另一方面，在现行教师系列职称评审制度中，对学历文凭、科研成果的要求很高，使教师不得不把许多精力放在考研、写论文、做课题上。
(二)树立新的高等教育质量观
从比较高等教育的视角来看，许多国家高等教育的发展都经历了数量增长一一质量下降一一控制数量一一提高质量这样的发展过程。⑦西方各国进入高等教育大众化阶段的时间有先后：美国是20世纪50年代，加拿大、日本、荷兰是20世纪60年代后期，澳大利亚、法国、联邦德国、英国在20世纪70年代初期。而从20世纪80年代以来，对质量和优异的追求已成为高等教育发展的一大国际性趋势。我国沿海经济发达地区特别是上海、北京等地，已进入了精英发展阶段，质量问题成为高等教育发展的主要矛盾。
虽然提高教学质量已成为全社会的共识，但对质量概念的理解却人言人殊。在高等教育学的诸多术语中，质量也被赋予较多不同解释。从学校教育的实践层面至少有两种颇具代表性的理解：“知识质量观”——提高教学质量就是提高学生的学习成绩；“督导质量观”一一提高教学质量就是加强学校的教学督导工作。从教育研究的理论层面大致有八种代表性的观点：不可知论观；产品质量观；达成度观；替代观；外适性质量观；内适性质量观；绩效观和准备观。⑧
国际标准化组织对质量的定义为：“反映产品或服务满足明确或隐含需要能力的特征和特性的总和。”⑨为克服传统的质量观产生的种种弊端，我们首先需要树立全新的高等教育质量观。
1．树立发展的高等教育质量观
有三层含义：一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务。就全国范围而言，我国高等教育的主要矛盾是数量不足，因此现阶段“发展高等教育事业是首要任务”，⑽没有数量就没有质量，当然没有质量的数量，等于没有数量，甚至更糟。二是用发展的眼光看待质量问题，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题。三是质量观本身就是变化发展的。不同时代、不同时期有不同的质量目标和质量标准。
2．树立多样化的高等教育质量观
高等教育质量的多样化主要体现在：不同类型和层次高等教育质量标准的多样化，人才培养目标
和规格的多样化以及学习者学习需求的多样化等。
3．树立适宜性的高等教育质量观
适宜性高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度，以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。⑾“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才”。不管是教育服务还是教育产品，能够准确适应目标市场的需要，满足市场的要求，这样的高校就是高质量的。
西方国家在高等教育大众化阶段有三种典型的质量观，即“目的适切性”质量观、“符合消费者愿望和需要”质量观、“价值增值”质量观⑿，都与适宜性质量观存在着某种程度的内在联系。在高等教育日益市场化的今天，树立适宜性高等教育质量观尤为重要。
二、高等学校教学质量监控与评价体系及其运行实践反思
(一)教学质量监控体系的目的
高等学校实施教学质量监控，其终极目的是不断提高教学质量并最终实现高等教育的可持续发展。高等教育的可持续发展战略，其内涵是指在高等教育发展过程中正确处理好当前与长远、局部与整体、数量与质量、效率与效益以及高等教育与家庭及社会等关系，实现其自身持续、稳定、协调的发展。要实现高等教育的可持续发展，必须注重规模、质量的协调发展，树立发展的、多样化的、适宜性的高等教育质量观，促进个体身心全面、和谐的发展，塑造出符合社会需要的可持续发展的人才。这在高等教育超常规发展的今天尤其重要。当前，高等学校不断完善教学质量监控与评价体系的现实目的，就是在高等教育规模超常规扩展的情况下，加强对学校教育教学质量的管理，把对教育教学产生重要影响的教学管理活动有机地联系起来，形成一个能够保证和提高教育教学质量的稳定、有效的整体，以保证高等教育的可持续发展。
(二)教学质量监控体系的内涵
由于教学过程不同于一般的物质生产过程，其产品也就不同于一般的物质产品。学校教育的“产品”是有意识、有思想、有主观能动性和有自我改造能力的人。所以，教学质量的概念要比“产品质量”和“工作质量”的含义复杂、广泛得多。传统的教学质量管理是采取标准化输入控制，即对主讲教师授课资格进行审定控制，如果其资格符合讲授某门课程的要求，就将该门课程的教学全权赋予该教师。后逐步发展到输入与输出控制，即除了对教师资格控制外，再把学生的课程测试结果作为教学质量的输出加以控制。现在已发展到对教学全过程进行控制，力图使课程教学“黑箱”逐步变为“灰箱”或“白箱”。使教学质量管理从封闭转变为开放，从单一受控对象转变为多元受控对象，从单门课程控制转变为多层次综合控制。应该说，多数高校对输入与输出环节的监控还是基本有效的，但缺乏揭开“过程”这一“黑箱”的有效手段，除了听课及定期的质量检查外，基本上处于“无为而治”的自在状态。从信息第一时间的获得到决策结果的及时反馈，在很多情况下是滞后的。
(三)教学质量监控体系的环境
外部环境：学校的教学质量是在开放的环境中形成的，是学校、社会、家庭共同作用的结果。在这一过程中，许多外部环境因素必然介入进来，直接或间接地影响着教学质量。主要因素有：国家和政府对学校教育教学的有关政策与法规、社会对知识价值的态度取向、社会对学校办学水平的认同程度、用人单位对人才需求的变化、科学技术进步的速度、学生家庭所在地区的经济和文化状况、家长本人受教育的程度、家庭中的学习氛围等等。内部环境：教学质量监控是学校管理系统的子系统，学校的各项工作直接或间接地影响教学质量监控。影响教学质量监控的内部环境包括教学的基本条件、校风与学风、学术氛围、管理水平、后勤服务保障能力、校园自然环境等因素。教学质量监控系统受外部和内部环境的双重制约。从各高校发展的实际情况来看，外部环境越来越有利，关键是要努力营造一个更有利的内部环境。
(四)教学质量监控体系的组成
教学质量监控就是有目的地对教学质量系统进行评价、监督和施加作用，使教学质量达到预期目的。教学质量监控体系主要由教学质量和监控两部分组成，其中教学质量由教师教学质量、学生学习质量以及由教与学质量进而形成的课程质量、学科专业质量、学校整体教学质量等组成；监控部分则由评价、反馈、纠偏与激励等组成。教学质量监控体系组成及各组成部分之间的关系可用图1所示。
由图1可知，教学质量监控体系具有明显的过程性、层次性和反馈控制性。过程性主要表现为教学质量是伴随教学过程所产生的结果。从教学任务输入到整体教学质量输出，需经历教师教与学生学习的基本教学过程和教学质量反映过程，再经历课程质量、学科专业质量，最后到学校整体教学质量过程，所以教学质量监控体系是一个过程系统。层次性主要表现为从教师教学质量’与学生学习质量的基础层次，逐级向课程质量、学科专业质量；学校整体教学质量集成或并合。其结构如图2所示。
反馈控制性则表现为对每一过程阶段和每一级教学质量适时进行信息采集、评价、纠偏与反馈控制，使教学质量状态尽量符合既定目标。实际上，监控机制与教学质量过程系统处于并行状态，并且与其组成完整的闭环反馈控制。在反馈控制中，评价是基础性的重要工作。对各过程阶段和每一级教学质量的决策与控制，都要以相应的评价结果作为主要依据。从许多学校教学质量监控与评价体系运行的实际情况来看，往往比较重视基础部分，即教师教学质量和学生学习质量的评价和监控，而忽视课程质量以及专业质量的评价和监控，原因之一是对质量概念外延的理解存在盲区，另一个很重要的原因是缺乏科学有效的评价方法。如信息采集还沿用原始的人工调查统计法，没有开发相应的计算机自动统计软件，对更复杂的评价客体如课程、专业的评价显得力不从心。
(五)教学质量评价的作用和内容
评价是实现和发挥监控体系功能的重要手段。无论是对教学质量结果的终极性评价，还是对教学质量过程的形成性评价，都离不开经常性的评价工作，评价结果的可靠性与决策的正确性和控制的有效性密切相关。甚至可以这样说，“对评价的评价无任怎样评价都不为过”。但同时我们也应该清醒地认识到，“评价不是为了证明，而是为了去改进”。从泰勒的“八年研究”、斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式，到瑞斯的“反对者导向”评价模式，西方各国尤其是美国的评价发展史，为我们确立丰富的评价思想和构建具体的评价模式提供了有益的借鉴。我们理解的评价是指评价主体根据一定评价目的和标准对评价客体的价值进行认识评定。评价的内容包括评价主体与客体、评价指标与标准、评价理论与方法等。目前，无论是评价的目的还是评价的方法都存在较大的反思空间。比如，对评价目的的理解，很大程度上还停留在“为奖惩提供依据”的水平上，这种以为“奖勤罚懒”可以调动员工积极性的朴素思想，其心理学依据是华生的行为主义理论，管理学依据是麦格雷尔的X理论，而用心理学和管理学从今天的发展水平来审视，显然已远落后于时代与科学的发展。
(六)教学质量评价的主客体关系
评价主体与客体也就是评价者与评价对象，是评价必不可少的基本要素之一。在一个评价系统中，评价主体与客体的确定主要依据于评价目的，评价目的确立了，评价主体与客体也就随之而定(如表1所示)。
评价主体与客体的逻辑关系比较清晰和明确，需要引起重视的是，在以往的评价实践中或多或少忽略了校外评价主体如家长、企业及社会的参与，一方面有“闭门自赏”的嫌疑，更主要的是不利于及时了解市场对人才需求的变化、社会对学校教学质量标准的认同。目前大力提倡树立适宜性质量观其根本意图也正在于克服这样的弊端。
(七)教学质量监控体系的动力机制
“管理者”推动——自上而下模式：实施教学质量监控的动力来自管理层内部——管理者提高管理水平和改善质量的愿望；管理者满足师生需要的意识；管理者参与市场竞争的需要。操作程序为：建立一个内部质量体系，在质量管理方面提供指导：通过实践来验证该质量体系的适宜性；反馈和调节质量体系中的某些要素，直至建立起一个自适、自恰的质量监控体系。该模式隐含的质量观属上述“内适性的质量观”。绝大多数高校目前采用这一模式，操作中以过程管理为主。
“受益者”推动——自下而上模式：实施教学质量监控的动力来自受益者的直接要求——教师和学生对教学改革日益高涨的呼声；社会与企业对人才、质量标准的认同差异；同类组织之间激烈的市场竞争。其操作程序为：根据外部诉求建立一个在协商基础上被各方认同的质量标准体系(如直接引入行业标准)；通过内部尤其是外部的评价来验证其适宜性尤其是外适性。反馈和调节质量体系中的某些要素，直至建立起一个开放的、弹性的质量监控体系。该模式隐含的质量观属上述“外适性的质量观”，操作中以目标管理为主。
三、完善高等学校教学质量监控与评价体系的若干建议
(一)加强教育理论的学习和普及工作
实施教学质量监控实际上是对整个教学过程的监督与管理，必然与教师和学生的切身利益相关，也与各级领导的工作业绩和切身利益相关，更与整个学校的办学水平和信誉密切相关。因此，必须加强教育理论的学习和普及工作，使各级领导牢固树立学校应以教学为中心，以教学质量为学校工作的永恒主题，理解学校抓教学质量、实施监控的重要意义和作用。
(二)建立全校性教学质量监控组织机构
建议成立由分管教学校长为组长、学校有关职能部门和各教学单位负责人为成员的校院(系)两级教学质量监控领导小组，各院系建立以院长(系主任)为组长的教学质量监控小组，在教务处设置教学质量科或教学质量监控岗，有专人负责日常监控工作。同时，实行校内专家督导制度，聘请专家听课督导。
(三)建章立制，形成有效的激励机制
必须制定和完善有关制度、办法和政策，形成有效的奖励与惩罚机制，建议制定和修订以下制度和政策：关于实施教学质量监控的决定和办法；关于实行专家督导的决定和办法；关于教学质量与教师教学工作量、职称评聘、年终评优、学生奖学金、评优、考研、就业、院系和教研室考核等方面挂钩的政策；各级领导的听查课制度等。
(四)加强有关人员的专业培训
利用计算机和校园网处理数据。该项工作需要采集和处理大量调查表及数据，所以对科室人员及院系教学秘书等人员必须进行培训。如果有条件也可以利用校园网来实行数据采集与传输，这将使工作效率大大提高。
(五)改革评价指标体系
教学质量的评价指标体系不仅体现了重要的导向作用，也隐含了管理层对质量问题的认识水平。在研究过程中，我们实地考察了上海大学、上海理工大学、上海医疗专科学校、上海印刷出版专科学校等，并参考了北京大学、同济大学在教学质量监控方面的做法和经验，在合理吸收其精华的基础上较大幅度改革了原有的评价指标体系。目前暂定为五大模块：教学、科研、专业建设、教学改革和师资队伍建设等。各模块都有二级指标和分配权重。
(六)坚持学生评教制度
从国外大学的实践来看，教师教学质量的评价主要由学生进行。考虑到目前教师的心理承受能力，建议把学生评价的权重定在30％，但学生评教的原则和制度不变。学生的评价往往是最客观和公正的。
(七)建立学生教学信息反馈小组和毕业生信息反馈小组
让学生充分参与教学过程的管理，及时掌握第一手信息，作为教学进程调节、教学内容调整和教师聘用的重要依据。
(八)加强对院系教学工作的指导和督导
院系是学校教学质量监控与评价体系的重要主体，必须对其教学工作进行具体指导，尤其是对教师教学质量评价方面，使院系充分意识到自己在质量监控体系中的重要作用，专人负责去具体落实。
(九)定性与定量相结合，评分与评语相结合
建议在保留定量评价的基础上增加定性评语，较全面地反映每个教师教学的水平、质量和特点。
(十)建立试题库，实行教考分离
对基础学科如高等数学和外语等利用试题库，有利于教考分离的实行，目前高等数学和外语的试题库已非常成熟。要求专业课教师出试卷集<如每门课程20份试卷)，这样教考分离才能真正普遍实行。
高等学校教学质量的提高是一个永无止境的课题，对质量概念外延的理解也不宜过于狭隘，否则不利于整体提升学校的质量水平。事实上，随着学校办学条件的改善，可以考虑构建更全面的质量监控体系：招生质量——教学过程质量——教学管理质量——毕业生分配质量，包含学校教育、教学、管理全过程的质量监控体系。
[注 释]
①王洪才．大学扩招对教学质量影响状况的调查 [J]．中国高等教育评估，2001，(4)
②张伟江．抓住机遇努力实现更高层次内涵的提高 [J]．中国高等教育评估，2002，(1)．
③④布鲁贝克．高等教育哲学 [M]．杭州：浙江教育出版社，2001．
⑤黄向阳．德育原理 [M]．上海：华东师范大学出版社，2000．
⑥勒希斌．从滞后到超前 [M]．济南：山东教育出版社，1996：456．
⑦房剑森．高等教育发展的理论与中国的实践 [M]．上海：复旦大学出版社，1999；20．
⑧安心．高等学校质量保证体系研究 [D]．华东师范大学硕士论文，2000．
⑨江彦桥．高等学校全面质量管理研究 [D]．华东师范大学硕士论文，2001．
⑩⑾杨德广．高等教育的大众化、多样化和质量保证 [J]．高等教育研究，2001，(4)．
⑿邱梅生．大众化高等教育质量综述 [J]．高等教育，2002，(3)．
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(责任编辑
